Reflexiones
sobre las luchas docentes frente a las políticas neoliberales[1]
Cora
Silvano[2] y
Berta Wexler[3]
(corasilvano@sinectis.com.ar; berjorgi@hotmail.com)
Introducción
Los
cambios educativos forman parte de las transformaciones sociales y políticas
más generales. No se desarrollan en forma lineal sino a través de procesos
complejos que generaron tensiones y conflictos. Durante la década de 1990 en
Argentina y en diversos países de Latinoamérica estos cambios se sustentaron en
las políticas neoliberales que tuvieron su expresión más fuerte durante esos
años. La desaparición del Estado de bienestar dio lugar a un Estado que
centrado en políticas de ajuste y privatización, eludió sus responsabilidades en
el campo laboral, educativo y de la salud.
Ante
las consecuencias de dichas políticas hubo distintas respuestas. Los actores
del quehacer educativo organizaron diferentes formas de protesta en las
distintas provincias. En la Provincia de Santa Fe esta dialéctica de
resistencia y poder sólo puede ser visualizada cuando centramos la mirada en el
ámbito cotidiano. Exige un análisis que desoculte,
más allá de la aparente pasividad, lo político que atraviesa lo cotidiano.
En
este sentido, en este artículo nos proponemos reflexionar sobre cómo se fue
desarrollando esa lógica neoliberal en los Institutos Superiores de Profesorado
de la Provincia de Santa Fe y en particular sobre el Instituto Superior del
Profesorado Nº 3 de Villa Constitución. Se trata de reflexiones que se
sustentan en un análisis de documentos legales e institucionales, junto con el
aporte de las entrevistas a compañeros docentes que trabajaron en aquel momento
y con nuestras propias vivencias compartidas en la institución. Como dijimos
sabemos que la historia no es lineal y que las transformaciones socio-políticas
son procesos que no se reducen a una década; en este caso acotamos nuestro
trabajo a la década de 1990 y primeros cinco años del 2000 por ser un momento
particular y conflictivo que nos tocó compartir con la comunidad educativa.[4]
Educación y políticas
neoliberales. Repercusión en los
Institutos de Formación
Docente de la Provincia de Santa Fe
Los
Institutos de Formación docente de la Provincia de Santa Fe constituyeron
verdaderos centros culturales. Durante varias décadas acompañaron las luchas
por una sociedad democrática y una educación crítica y comprometida.
Particularmente el Instituto Superior del Profesorado Nº 3 “Eduardo Lafferriere” de Villa Constitución se creó en el año 1964
durante la presidencia del Dr. Humberto Illia y en la
Gobernación de la Provincia de Santa Fe del Dr. Aldo Tessio.
Durante tres décadas funcionó con los parámetros de las leyes de Educación
Superior elaborada en la jurisdicción provincial acorde a los parámetros
nacionales.
En
la etapa que hoy tomamos como punto de reflexión, el desarrollo de las
políticas neoliberales por las que atravesó la Educación Superior colocó a
los Institutos Provinciales en un nuevo momento conflictivo. La intencionalidad
de la transformación que se puso en marcha en el campo de la educación desde el
neoliberalismo de los 90, sólo fue entendible en el marco de la reforma del
Estado y del sector público afectado por este paradigma.
Las
normativas de la transformación tuvieron tres leyes clave: la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos a las Provincias Nº 24.049 de 1992
que estableció el traspaso de las escuelas que aún dependían del gobierno
nacional; la Ley Federal de Educación Nº 24.195 de 1993, que planteó los
lineamientos básicos para la transformación de la educación de los niveles
primario y secundario; y la Ley de Educación Superior Nº 24.521 de1995 se ocupó
del nivel terciario universitario y no universitario, esta última que se
ocupaba de la formación de los docentes.
Bajo
las consignas de modernización y progreso, presentadas en esa oportunidad como
entrada a la “globalización”, se ejecutaron políticas que ponían en evidencia
una lógica de mercado que impusieron los organismos internacionales. Así se
desarrolló un modelo, un estilo de gerenciamiento y racionalización de gastos
desde el cual se demandó al sistema educativo “eficacia” y “productividad”.[5]
Lejos de los
pilares que propugnaba la Ley Federal de Educación N° 24195, “equidad” e
“igualdad de oportunidades,” se puso en acto un proceso que derivó en una
agudización de las desigualdades y un deterioro en la calidad de la educativa.
Bajo
la premisa que la educación era “responsabilidad de todos”, el Estado promovió
la transferencia de servicios educativos desde el Estado hacia la sociedad. Se
trataba de la transferencia no solo de responsabilidad sino de financiamiento.
La Ley de Transferencia estableció la privatización de los establecimientos
educativos mediante un convenio de aceptación con cada provincia. Este traspaso
estuvo acompañado de partidas presupuestarias para garantizar los servicios. No
obstante, su implementación dio cuenta que las mismas no tenían una asignación
directa.
“Autonomía”
y desburocratización” que habían sido banderas de lucha de los docentes fueron
tomadas por el Estado Nacional; y bajo una aparente federalización se delegó a
provincias y municipios el sostén de proyectos educativos, sin aportes
presupuestarios, medidas que - ante las desigualdades de los distintos
contextos provinciales- tuvieron un efecto excluyente y de agudización de las
mismas.
En
la Educación Superior el objetivo central fue tender a una especie de
“domesticación modernizadora” de las Universidades, particularmente en los
Institutos de Formación Docente la intencionalidad fue incluirlos
subordinadamente en el sistema superior y/o su desaparición. Avalado por un
discurso oficial que consideraba a las universidades como las competentes
privilegiadas para esa formación y, desde la concepción de la educación como
“gasto”, se intentó el cierre de los Institutos Terciarios. Las respuestas,
ante la visualización de esa finalidad, fueron diferentes en las distintas
provincias. Particularmente en la Provincia de Santa Fe se reconocieron dos
momentos. En una primera instancia, las medidas desarrolladas por el Ministerio
de Educación reforzaron ese objetivo. Ante la resistencia y el costo político,
la intencionalidad se fue modificando. La alternativa fue que podían persistir
pero bajo el condicionamiento de recortes de horas cátedras y con un número
mínimo de matrícula. La condición primera reformuló los planes de estudio, de
modo tal que se acercaban a un perfil técnico-pedagógico en lugar de tender a
un sujeto crítico, como pretendía la formación sustentada en los planes vigentes
hasta ese momento.
La
presión ejercida se extendía al marco regulativo y a las condiciones laborales
de los docentes e implicaba recortes presupuestarios. Para evitar el conflicto,
las autoridades ministeriales derivaron en los directivos de los Institutos la
posibilidad de redistribución de horas. Los docentes se vieron obligados a dos
posibilidades: tomar horas que no eran de su especialidad (lo cual trajo
aparejado un deterioro en la calidad de enseñanza) u optar por otras funciones
para las cuales no habían sido formados, por ejemplo la investigación.
En
este último caso, las medidas de contratación (no solo para proyectos de
investigación, sino también para quienes optaban por proyectos de capacitación)
fueron -en realidad- otra estrategia de filtración de conflictos. Bajo las
condiciones existentes se convertían en una forma de indemnización encubierta;
aquellos que optaban por estas funciones, según las horas cátedra que perdían,
persistían con las mismas sólo hasta cumplir los proyectos. Si querían
continuar en el sistema, debían elaborar nuevos proyectos para renovar la
contratación, si no lo hacían, automáticamente cesaban en esas horas. Con esta
estrategia el recorte de horas cátedra y la pérdida de horas de trabajo pasaban
como “elección” de los docentes o como responsabilidad de los directivos y no
como una consecuencia de las normas de trabajo construidas desde el aparato
estructural. Por otra parte, se determinaron criterios para evaluar la calidad
de la labor y los trabajos de investigación que dieron lugar a un
comportamiento orientado al “cumplimiento” y a un papeleo desmesurado.[6]
Como
lo había planteado UNESCO en 1994 en un documento:
“Legitimar
la calidad e integridad de la gestión (…) y hacerlo de modo libre y voluntario,
representa un principio genuinamente refrescante cuando se evidencian las
infructuosas invasiones hechas por el Estado para dirigir los Sistemas de
Educación Superior… (…)…, el proceso de acreditación devuelve la
responsabilidad a las propias instancias gestoras del proceso educativo[7]…
En
1997 las instrucciones para que cada institución pudiese acreditar en la Red
Federal de Formación Docente presentaban dos exigencias ineludibles: la
presentación de un PEI (Proyecto Educativo Institucional[8]) y
ciertos parámetros entre los que se encontraba la exigencia de titulación de
postgrado, cuestión que se identificó compulsivamente con el parámetro de
calidad educativa de los docentes. Los Institutos debían cumplimentar las
funciones de formación, capacitación e investigación para poder obtener su
acreditación, según lo establecía un documento titulado A 14.[9]
Las
exigencias de capacitación y/o actualización motivaron a que aquellos docentes
que no eran “seleccionados” para los cursos realizados por el Ministerio de
Educación para tal fin, debían acceder a las propuestas aranceladas si querían
“competir” para permanecer en el sistema. Es oportuno señalar que las
Universidades, otrora fuente de lucha y pensamiento crítico, en esa oportunidad
aceptaron las reglas del juego y organizaron cursos arancelados para tal fin.
La categoría de calidad fue utilizada en realidad para legitimar un sistema de
premios y castigos con la finalidad de que la comunidad educativa aceptara la
reforma.
Construcción de una
estrategia de imposición
La
imposición hegemónica en el espacio educativo de los Institutos de Formación
Docente no fue azarosa, tuvo que ver con la construcción de una estrategia sustentada
en tres pilares:
I-
Recursos judiciales
El
aparato jurídico fue una instancia fundamental para la elaboración del
entramado que posibilitaba otorgar legalidad a los cambios efectuados. La Ley
de Emergencia Económica, la Ley de Reforma del Estado, los decretos y leyes de
desregularización, así como los decretos de necesidad y urgencia sobre el tema
de flexibilización laboral (entre 1985 y 1995) mostraron una batería de
recursos jurídicos que tendía a generar las condiciones institucionales para la
lógica de mercado, avalada por las instituciones financieras internacionales y,
particularmente, por el Fondo Monetario Internacional. Las leyes referidas al
campo educativo: Ley Federal Nº 24195, Ley de Educación Superior Nº 24.521 y
Ley de Transferencia Nº 24049 se articularon entonces a un entramado más
general.
En
relación a la Educación Superior, la Ley Nº 24521 consideró la autonomía
universitaria (no podía ser de otro modo ya que la Constitución Nacional lo
contemplaba) pero en forma restringida, ya que concentró en el Poder Ejecutivo
Nacional la decisión sobre política universitaria más allá de lo que cada una
de aquellas instituciones postulara. Por otra parte, se habilitó el
arancelamiento de las carreras de grado y se aplicaron formas de acreditación
bajo el control de organismos dependiente del Poder Ejecutivo. En este punto,
es oportuno señalar que la resistencia de las Universidades Nacionales logró
que la aplicación de esta ley fuese parcial. En ella se contempló además la
regulación de los Institutos Terciarios pero sin establecer criterios de
integración con la Universidad lo que dio lugar a una separación que ubicó a
los mismos en un segundo nivel.
II-
Construcción del discurso pedagógico con complicidad de los
intelectuales
del campo educativo
Una
primera aclaración, nos referimos a discurso no como objeto evidente sino como
“dominio discursivo-político que genera efectos”.[10] Esta
construcción implicó distintos contextos, entre los cuales ocuparon un lugar
fundamental el contexto primario referido al campo de los intelectuales y el de
la reproducción pedagógica.[11]
Durante
la implementación de las políticas neoliberales, los intelectuales del campo de
la educación, es decir el contexto primario, cumplieron un papel fundamental en
la construcción del discurso pedagógico oficial.[12] Así
fueron cooptados los intelectuales, quienes terminaron elaborando el discurso
que sostuvo la “transformación educativa” y que formaba parte de las políticas
vigentes. Instalaron problemáticas y temáticas de una fracción hegemónica que
se propusieron en los circuitos de capacitación o se tomaron como parte
ineludible del “diagnóstico pedagógico” en los distintos niveles del sistema
formal. Esta cuestión iba acompañada de un desvío en la terminología: sujeto
activo en lugar de sujeto crítico, desarrollo de “competencias” y
“recapacitación”, en lugar de reflexión sobre la práctica, etc. Por otra parte,
la demanda de las editoriales (otro subcontexto del
entramado discursivo) de autores y temas generaba la legitimidad, que -a su
vez- retroalimentaba a los intelectuales legitimados por el Ministerio de
Educación y los circuitos oficiales con la derivación de recursos económicos
para este tipo de investigación. Todo ello impuso una lógica de mercado que
involucraba a los docentes desde un imaginario de elección individual, cuando
en realidad, era un proceso de recontextualización
oficial que orientaba la formación y práctica pedagógica en una producción
desde los parámetros hegemónicos.
III-
Mecanismos de inculcación ideológica
La
imposición y reproducción ideológica tiene que ver no solamente con la palabra,
con lo explícito; fundamentalmente, se logra por formas de relacionarse,
organizaciones espacio temporales que atraviesan y se incorporan (se hacen
cuerpo) formando parte de la constitución de subjetividades.
Como
efectos de la construcción discursiva se instaló una perspectiva individualista
y competitiva intra e interinstitucional. Delegar en
los equipos directivos de los Institutos de Profesorado la distribución de
horas, convocar desde el Ministerio de Educación a cada Instituto por separado,
para orientaciones y evaluaciones, exigir un proyecto pedagógico del cual
dependía la continuidad de los mismos sin apoyo económico, todo esto generó una
actitud competitiva e instaló la sospecha entre compañeros y entre Institutos.
¿Quién se ocupaba de elaborar el proyecto institucional? ¿A quién se designaba
para determinadas funciones? ¿Qué medidas tomar para que el proyecto de un
Instituto no fuese compartido por otros Institutos a través de docentes que
pertenecían a más de uno? Fueron cuestiones que despertaron discusiones y
conflictos determinando el aislamiento y la competitividad, generados por la
estrategia de fomentar el imaginario de un mundo donde solo sobreviviría el más
“competente”.
Resistir y confrontar sin
patear el tablero
Nos
hemos referido a la estrategia de imposición. Sin embargo, entendemos que donde
hay poder hay resistencia. Tanto la flexibilización laboral y la desregulación
del mercado como la erosión de normas jurídicas y sociales provocaron una
fragmentación que obstaculizó la posibilidad de una organización conjunta para
las medidas de lucha. Frente a esa imposición sobre el espacio educativo
surgieron “tácticas” múltiples e inmediatas, formas creativas de resistir,
acciones que navegaron en la contradicción entre tratar de evitar el cierre de
los Institutos y la confrontación con las medidas impuestas.
Algunas
medidas de resistencia más generales estuvieron ligadas al accionar gremial y a
la adhesión a la famosa “carpa blanca” y el ayuno docente. En 1997 los docentes
de todo el país expresaron su disconformidad con la Ley Federal de Educación y
nucleados en CTERA[13]
instalaron una carpa blanca frente al Congreso Nacional. En ella se realizaron
clases alusivas, muestras, conferencias y concentraciones, mientras los
docentes de todo el país rotativamente realizaron un ayuno con el que
reclamaron una ley de financiamiento educativo. El Instituto del Profesorado N
º 3 estuvo presente a través del profesor Ernesto Rodríguez[14],
docente de la institución que participó de los primeros ayunos. En la ciudad de
Villa Constitución se instalaron dos carpas vinculadas con la Carpa Blanca; una
en la plaza Central y otra en la Plaza Urquiza. Acompañaron al gremio local
AMSAFE[15],
alumnos y docentes de todas las carreras y los de Ciencias de la Educación
desarrollaron clases públicas y abrieron debates con los presentes[16].
Algunas de las temáticas de aquellas exposiciones fueron sobre aportes del
pedagogo Paulo Freire El reclamo de la ley de financiamiento se logró después
de 1003 días de ayuno con docentes que pasaron sus días en el emblemático
ámbito de la protesta. Muchas delegaciones del interior, docentes, alumnos,
gremialistas, políticos, artistas y público en general viajaron a la Capital
Federal para adherir y solidarizarse con los docentes en conflicto, haciéndose
presentes en la carpa blanca. Esta acción unificó las luchas a nivel nacional.
En
los años que siguieron se realizaron acciones de confrontación o desacuerdo en
el interior del Instituto de Villa Constitución. La disconformidad sobre el
recorte de horas y la reformulación en el perfil pedagógico-profesional en las
distintas carreras se expresó muchas veces con escritos hacia el Ministerio de
Educación. Estas consideraciones, que si bien eran respuesta al aparente pedido
de participación, nunca fueron tenidas en cuenta ni tuvieron retroalimentación.
Ellas fueron objeto de permanentes reuniones que eran fuente de debate y
reflexión sobre el contexto, permitiendo cierta distancia con el accionar
hegemónico.
Hacia
el año 2000, las actividades de extensión a la comunidad fueron las asambleas
deliberativas, sentadas en la calle del Instituto y marchas por las calles
céntricas de la ciudad. Tal el caso de la Clase Pública organizada en la
Biblioteca Popular “María Perrisol” el 19 de febrero
del año 2002, con la delegación local de AMSAFE y miembros de la CTA[17]. La
misma contó con la multitudinaria presencia de docentes, público de la ciudad y
alumnos que repartieron un volante contra el ajuste, en defensa del profesorado
y de la escuela pública.
Una
entrevista con Cristina Monterrubianesi de AMSAFE[18], nos
permitió recordar la secuencia de acciones conjuntas contra el ajuste. En Villa
Constitución, el Instituto del Profesorado N º 3 organizó actividades
fundamentalmente de acercamiento y concientización en la comunidad y
localidades vecinas, destinadas a lograr el número de matrícula exigido para la
acreditación. Docentes y alumnos desarrollaron charlas en las escuelas y medios
de comunicación, escribieron en los periódicos locales y desarrollaron una
tarea de difusión de los perfiles de las distintas carreras de la Institución.
Por otra parte, la política del ajuste se venía cumpliendo en lo salarial con la
aplicación de la ley de emergencia económica. Ante la coyuntura la reacción
rápida de los directivos de convocar a los docentes y alumnos aun en un momento
en el que todavía no había dictado de clases o mesas de exámenes fue muy
efectiva. Por las deliberaciones el 25, 26 y 27 febrero de 2002, la comunidad
educativa del Instituto junto con los docentes del gremio realizó una marcha de
los "100 pueblos" por toda la Provincia. Seis columnas salieron de
distintos puntos, la columna sur partió de la plaza de Villa Constitución,
confluyendo todas en un acto en Santa Fe.[19]
Mientras
el grupo que quedó en Villa Constitución, el día 25 de febrero, tomó la
decisión de realizar escraches a los legisladores que votaron el ajuste y la
Ley N ° 12.045 y de hacer el pedido de renuncia del Ministro de Educación. Y en
abril se marchó por la ciudad exigiendo estas demandas y llevando el petitorio
hasta la casa del diputado Roberto Cané del Departamento Constitución como
mecanismo de presión.
De
mayo a septiembre del 2002 se realizaron entrevistas con autoridades regionales
y provinciales por problemas de matrícula en nivel primario y amenaza de cierre
de secciones y pase a disponibilidad del personal docente. Se concretaron
reuniones en escuelas, con la comunidad, para explicar la problemática, además
se hicieron volanteadas en la plaza central, comunicados a los medios, además
de otras acciones como la participación de un acto en el Instituto de la
localidad de Alcorta. Existió, además de la intencionalidad de organizar estrategias
conjuntas con los otros Institutos terciarios provinciales, pero luego de
algunas reuniones realizadas en Rosario, esta posibilidad se fue diluyendo y
las medidas de protesta se fueron centrando en cada institución.
El
23 octubre de 2002 se realizó una asamblea en contra de la prórroga de la Ley
de Emergencia Provincial.[20] Allí
se firmaron petitorios para ser entregados a legisladores departamentales. Y
también se proclamó el rechazo al cierre de inscripción de carreras del
Profesorado de Nivel Inicial y E.G.B.[21]
Además se convocó y realizó una movilización a Rosario el 5 de noviembre del
mismo año con Departamentos de zona sur.
Por otra parte, se convocó a alumnos, docentes y comunidad del Nivel Superior a
mantenerse en estado de alerta y movilización. Además se realizaron jornadas
institucionales, campañas de prensa y solicitud de audiencias con autoridades
del área. En asamblea en el interior del departamento hubo propuestas de
realizar un "tractorazo" a Villa
Constitución de padres y alumnos que estudiaban en esta ciudad (que no llegó a
concretarse).
En
diciembre de 2002 se realizó una movilización a Santa Fe y de marzo a setiembre
se concretaron reuniones con autoridades locales (Concejo Deliberante) y
provinciales, asambleas departamentales, clases públicas, radio abierta,
reuniones con docentes y comunidad en establecimientos educativos en contra del
ajuste. En el mes de julio del 2003 se concretó una marcha a Rosario con otros
gremios estatales: SOEME, ATE, SADOP, AMSAFE, UPCN, FESTRAM, Luz y Fuerza y se
realizó un acto en plaza San Martín.[22]
Las luchas contra la política neoliberal siguieron en febrero de 2004 con una
sesión abierta en el Concejo Municipal donde se expusieron las problemáticas de
cada nivel y el Nivel Superior tuvo un mayoritario apoyo de los ediles que
siempre defendieron al Profesorado N º3. Muchas protestas en esta etapa tan
conflictiva y vertiginosa no se registraron adecuadamente porque se resolvían
sobre la marcha del conflicto.
Hoy,
a cierta distancia, nos preguntamos si hubiese sido posible otro accionar.
Consideramos que no era dable “patear el tablero”, en primer lugar por la
dificultad de un accionar de lucha colectiva debido a la fragmentación
impulsada desde las estrategias hegemónicas. Solo cabían las respuestas
creativas, rápidas, permanentemente reformuladas para enfrentar el aparato de
poder y la desaparición de los Institutos de Profesorado en la provincia de
Santa Fe.
“Clase pública sobre Av. San Martín frente
a la Biblioteca María Perrisol”
RESUMEN
Reflexiones sobre las luchas docentes
frente a las políticas neoliberales
La política argentina de los años 90 puso en vigencia
la Ley Federal de Educación e impuso una reestructuración del sistema educativo
que generó resistencias en la Educación Superior. Este artículo reflexiona
sobre el desarrollo de la lógica neoliberal en los Institutos Superiores de
Profesorado de la Provincia de Santa Fe y en particular sobre el Instituto
Superior del Profesorado Nº 3 de Villa Constitución.
Palabras clave: resistencia -
lucha docente estudiantil - políticas neoliberales - educación pública
ABSTRACT
A reflection on teachers struggles against neoliberal policies
Argentine politics in the 90s enacted the Federal Education Law and
imposed a restructuring of the education system that generated resistance in
Higher Education. This
text reflects on the
development of neoliberal logic
in the Higher Institutes
of Teachers of
the Province of Santa Fe, and particularly on the Higher
Institute of Teacher Nº 3 from Villa Constitution.
Key words: Resistance - Teachers and student
struggle – Neoliberal policies - Public Education
Notas