Antonio Cossettini y la circulación pedagógica entre Italia y la Argentina. La transmisión escolanovista en la familia de Olga y Leticia Cossettini (Santa Fe, primeras décadas del siglo XX)

 

Micaela Pellegrini Malpiedi(*) y Ignacio Frechtel(**)

 

ARK-CAICYT: https://id.caicyt.gov.ar/ark:/s24690732/95yhgopbe

 

Resumen

 

Este artículo estudia el influjo del movimiento cultural motorizado por la comunidad inmigrante italiana en la zona meridional de la provincia de Santa Fe (Argentina) a partir de la figura de Antonio Cossettini y la Escuela Serena. Para ello, desde el registro de la historia sociocultural, la historia intelectual y la historia transnacional de la educación, desarrolla una gimnasia hermenéutica interpretativa, con el fin de rastrear los diálogos pedagógicos interoceánicos y su influencia en el desarrollo de experiencias educativas escolanovistas. La Escuela Serena fue un ensayo pedagógico enmarcado en el método activo cristalizado en las primeras décadas del siglo XX e impulsado por las hermanas Olga y Leticia Cossettini. Ambas, formadas en escuelas normales, ejecutaron una propuesta escolanovista original. Este artículo se pregunta “cuánto hubo” en esa experiencia de las ideas pedagógicas de su padre Antonio, un maestro italiano que emigró a la Argentina desenvolviéndose como un operador de su cultura natal.

 

Palabras clave: Escuela nueva; Ideas pedagógicas; Inmigración; Operador cultural.

 

Antonio Cossettini and the pedagogical circulation between Italy and Argentina. The New School transmission in the family of Olga and Leticia Cossettini (Santa Fe, first decades of the 20th Century)

 

Abstract

 

This article studies the influence of the cultural movement driven by the Italian immigrant community in the southern area of the Santa Fe (Argentina) province, focusing on the figure of Antonio Cossettini and the Serena School. To this end, drawing from the sociocultural history, intellectual history, and transnational history of education, it develops an interpretative hermeneutic exercise to trace the interoceanic pedagogical dialogues and their influence on the development of school reform educational experiences. The Serena School was a pedagogical experiment framed within the active method crystallised in the early decades of the 20th century and promoted by sisters Olga and Leticia Cossettini. Both, trained in normal schools, implemented an original school reform proposal. This article questions “to what extent” this experience was shaped by the pedagogical ideas of their father, Antonio, an Italian teacher who emigrated to Argentina and engaged as an operator of his native culture.

 

Keywords: New school; Pedagogical ideas; Immigration; Cultural operator.

 

 

Antonio Cossettini y la circulación pedagógica entre Italia y la Argentina. La transmisión escolanovista en la familia de Olga y Leticia Cossettini (Santa Fe, primeras décadas del siglo XX)

 

Introducción

 

Luego de una etapa con un predominio de estudios histórico educativos del orden de lo nacional, primero, y con desarrollos sobre las historias locales y regionales después, la historiografía de la educación argentina avanza en los últimos años en un proceso de apertura hacia la dimensión de lo transnacional. Esto permite realizar nuevas lecturas, así como abordar objetos de estudio que el recorte usualmente utilizado dejaba de lado. Tal es el caso de este trabajo, el cual responde al interés de estudiar una temática explorada reiteradas veces por la historiografía argentina, aunque dejando en penumbras a uno de sus protagonistas. En concreto, proponemos pesquisar la influencia pedagógica de Antonio Cossettini en la experiencia escolanovista Escuela Serena impulsada por sus hijas, Olga y Leticia. Desde hace ya casi dos décadas, el giro cultural que caracteriza a la historia intelectual puso en cuestión, como sostiene Burke (2007), que las ideas se propagan de forma inmodificada de un lugar a otro, “como el modelo simple de las ‘tradiciones’ transmitidas de una generación a otra” (Burke, 2007, p. 162).

Por el contrario, la idea de recepción creativa propone una mirada más compleja, que plantea que las ideas son resignificadas según el contexto de su recepción. Con esto, queremos advertir sobre las posibles interpretaciones del lugar que ocupó Antonio Cossettini en el proceso de difusión de las ideas pedagógicas renovadoras. En este sentido, más que ubicarlo como un hilo de transmisión entre Italia y la Argentina, proponemos pensarlo como un agente que facilitó la difusión de estas ideas, posibilitando que las mismas tuvieran un despliegue particular en un contexto específico: una provincia de Santa Fe que iniciaba su proceso de expansión agropecuaria a finales del siglo XIX, y cuya población estaba conformada en una gran medida por inmigrantes, muchos de ellos procedentes de Italia, como en el caso de la familia Cossettini.

Ahora bien, la experiencia pedagógica de las hermanas Cossettini, sita en la provincia de Santa Fe, Argentina, durante el período 1930-1950, fue una propuesta renovadora que adquirió notoriedad nacional e internacional. En muchos casos, este ensayo se ha mostrado como ejemplo del movimiento escolanovista en la Argentina. La Escuela de la Señorita Olga o Escuela Serena extendió su alcance a la par de la red que tejió Olga Cossettini con referentes de la cultura y de la pedagogía a nivel tanto local como de otros países, cuestión que ya ha sido ampliamente destacada por la historiografía local, tal como se expresa en el siguiente apartado. Incluso ha sido también puesto de manifiesto por la historiografía la vinculación entre la experiencia de la Escuela Serena y las ideas del idealismo y la renovación pedagógica italiana (Menin, 1998; Mosso, 2016; Vera de Flash, 2022, entre otros). La figura de Olga quedó asociada a esa experiencia, que se caracterizó por una renovación activista, espiritualista y estetizante llevada adelante en dos importantes ciudades santafesinas, alcanzando a sectores sociales de bajos recursos desde escuelas estatales provinciales, públicas y gratuitas.

Sin embargo, como se puede suponer, las propuestas realizadas en el marco de esta experiencia excedieron ampliamente las acciones de Olga. En otros trabajos (Pellegrini Malpiedi, 2022) se ha indagado sobre la figura de la hermana de Olga, Leticia, una persona central en la experiencia escolar que fue dejada en un segundo plano por la historiografía, a la par que crecía la figura de Olga.

En este artículo queremos centrarnos en otra figura que es fundamental para comprender los orígenes de la Escuela Serena de Santa Fe: Antonio Cossettini, el padre de Leticia y Olga, un maestro italiano que emigró a la pampa húmeda en 1885 y que cumplió funciones como operador de la cultura italiana en el litoral argentino. La renovación de la historia de la diplomacia en las últimas décadas, a la que hace referencia Paula  Bruno (2023), incluye también un incipiente campo de análisis que surge de la intersección entre historia de la diplomacia y la educación, algo que se hace evidente en los estudios  sobre  transferencias  culturales,  circulación  de  científicos  entre distintas  latitudes,  los  programas  de  internacionalización  educativa,  las visitas culturales de figuras intelectuales, las entidades internacionales con secciones o programas específicos destinados a la cooperación educativa, entre otros objetos de indagación (Bruno, 2023, p. 249).

En este sentido, pensamos este estudio en el cruce entre la historia sociocultural de la educación, la historia intelectual y la historia transnacional, con preguntas que indagan sobre la transferencia, recepción y circulación internacional de sujetos e ideas pedagógicas. Si bien se ubica en un recorte espacio-temporal que se corresponde con las primeras décadas del siglo XX en Santa Fe, provincia de Argentina, el objetivo que impulsa esta pesquisa entra en franco diálogo con Aviano - Údine, comuna italiana, lugar de origen de Antonio. En concreto, se propone recuperar la trayectoria intelectual y educativa de un individuo nacido en Italia pero que, como parte de la masa migratoria europea de fines del siglo XIX, llegó a nuestro país con un bagaje pedagógico propio del movimiento escolanovista.

La categoría “otros intelectuales” (Fiorucci, 2013), derivada de la renovación de la historia cultural e intelectual, resulta un vector conceptual para pensar en las trayectorias de aquellos personajes que sin ser interpretados como centrales para la historia intelectual clásica, han realizado sus aportes a la educación argentina. Así es como proponemos pensar a Antonio Cossettini, una figura que, sin llegar a ser un referente nacional destacado, cumplió un rol fundamental en la expansión de las instituciones culturales y educativas santafesinas.

En base a esto, como hipótesis central, planteamos que la experiencia de la Escuela Serena no puede ser comprendida sin tener en cuenta el movimiento cultural motorizado por la comunidad inmigrante italiana en la zona meridional de la provincia de Santa Fe en las últimas décadas del siglo XIX, así como al rol que ocupó Antonio Cossettini en ese proceso.

Tanto Olga como Leticia fueron dos mujeres que estudiaron magisterio en las primeras décadas del siglo XX en dos escuelas normales de la provincia. Olga lo hizo en la primera escuela normal provincial de Santa Fe la “Escuela Normal Mixta de Maestros Rurales de Coronda”, y Leticia en la “Escuela Normal Popular, Domingo de Oro” sita en la localidad de Rafaela. En este escenario, indagamos sobre la influencia de las ideas pedagógicas del método activo en Olga y Leticia. Parafraseando a Ovide Menin (1998) nos preguntamos: ¿cómo explicamos la orientación escolanovista de las hermanas Cossettini, en aquel lugar y en aquella época?  Aquí es donde resuena “el nombre del padre” y donde comienzan las indagaciones de esta investigación.

Para esto, este artículo se desarrolla según la siguiente estructura: en el primer apartado resumiremos los antecedentes bibliográficos que permitieron la formulación de nuestra hipótesis central. En el segundo apartado desarrollaremos los principales planteos que se realizaron desde los estudios de la inmigración italiana en la Argentina para analizarlos a partir de la figura de Antonio Cossettini. En el tercero, hablaremos sobre su trayectoria, su rol como operador cultural y su proyección en el litoral santafesino. En el cuarto apartado, planteamos específicamente el legado pedagógico de Antonio en la experiencia escolanovista por la cual sus hijas tomaron notoriedad pública: La Escuela Serena.

Finalmente, la gimnasia de reconstruir el influjo del movimiento cultural motorizado por la comunidad inmigrante italiana en la zona meridional de la provincia de Santa Fe a partir de la figura Antonio Cossettini y la Escuela Serena ha sido posible a partir de la triangulación de materiales empíricos hallados en diferentes instituciones públicas. Contamos con documentación resguardada por el “Archivo Pedagógico Cossettini” con dependencia al Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET); por la Red Cossettini y por los integrantes del Centro Cultural y de Jubilados “Amigos del Paraná" funcionando actualmente en lo que fuera la casa de las hermanas Olga y Leticia Cossettini, todos ubicados en la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina.

 

Antecedentes

 

La historia de la Escuela Serena, experiencia escolanovista paradigmática de la Argentina desarrollada en las ciudades de Rafaela y de Rosario, en Santa Fe, presenta una profusa bibliografía entre la que podemos mencionar, por citar solo algunos entre muchos ejemplos, Edgardo Ossana (1993); Marcela Pelanda (1996); Pablo Colotta (2002); Sandra Carli (2003); Sivia Serra y Elisa Welti (2018); María del Carmen Fernández, Elisa Welti, Rubén Biselli y María Eugenia Guida (2014); entre otros. Si bien la afluencia de pesquisas sobre la Escuela Serena en general y sobre las hermanas Cossettini en particular puede ser un inconveniente para construir nuevos umbrales de estudios, en este caso los antecedentes manifestaron espacios poco explorados por la investigación académica que hace falta ahondar. Este cometido es el que se promete desde esta investigación al preguntarse por el rol de Antonio como agente que facilitó la difusión de las ideas del método activo en sus hijas.

Al respecto, salvo en algunos casos, como los trabajos que se citan a continuación, la figura de Antonio no había despertado gran interés, por lo menos hasta las nuevas orientaciones historiográficas interesadas, entre otras cosas, en las trayectorias biográficas (Dosse, 2007) de los sujetos. Este ejercicio metodológico permite reconstruir la inscripción de la familia Cossettini en el proyecto cultural de la provincia de Santa Fe de la primera mitad del siglo XX. En los últimos tiempos la escritura biográfica se sustrajo del campo literario para volver a instalarse en los estudios sociales. Lejos de emplearse como relato sobre la vida de un personaje, con sus episodios vitales, se la utiliza para explicar procesos históricos o problemáticas socioculturales. Así, el enfoque biográfico punza la vida del sujeto a los efectos de hurgar sus singularidades en la clave explicativa del contexto, de la normalidad o de la anomalía.

En tal sentido, el nombre de Antonio Cossettini resuena dentro del campo de la historia de la educación por ser el padre de Olga y Leticia, las artífices de la Escuela Serena. Desde este lugar, algunas pesquisas han mencionado su figura. Entre ellas encontramos las investigaciones de Adelina Bianchi de Terragni (1972); Augusto Bianco (1996); Ovide Menin (1998); María del Carmen Castells (2008); Sandra Fernández y Paula Caldo (2009-2010) y Cecilia Perini (2021). Este compendio de investigaciones podemos ubicarlas en dos grupos. Mientras algunas se preguntan sobre la trayectoria biográfica de Antonio dentro del mapa de la inmigración italiana en Santa Fe, otras lo hacen destacando la influencia de su profesión docente en las decisiones pedagógicas de sus hijas, aunque sin profundizar en demasía. También, en los últimos años, la figura de Antonio Cossettini fue abordada con detalle en la investigación doctoral que dio origen al libro Leticia Cossettini: un entramado a partir de su biografía/antibiografìa (Pellegrini Malpiedi, 2022). Allí, en un trabajo que busca desentrañar y poner en primer plano la figura de Leticia, aparece la “marca del padre” (Pellegrini Malpiedi, 2022 p. 93) a partir de la necesidad de explicar los orígenes de las ideas pedagógicas de las hermanas santafesinas.

Entre estas investigaciones, ubicamos la del educador santafesino Ovide Menin (1998) quien, en un trabajo clásico sobre la Escuela Serena, se preguntó por el origen de esta experiencia, notando que las referencias centrales estaban, para Olga, en

 

la escuela materna realizada por las hermanas Rosa y Carolina Agazzi, en Mompiano, Brescia y en la escuela rural de la Montesca realizada por Alice Franchetti en Citta di Castello, todas en el norte de Italia. Es que las Cossettini hablan y realizan lecturas atentas de la literatura italiana. Es la lengua del hogar, donde el padre, veneciano, del Friuli, graduado de maestro a fines del siglo anterior, fomenta un idealismo que no trepida en ligar, deslumbrado por algunos logros puntuales, al fascismo de entonces, ideas que aventa al poco tiempo, vale aclararlo (Menin, 1998, p. 166).

 

Esta cita resulta la punta de un ovillo que se pregunta sobre las iniciales influencias pedagógicas escolanovistas en las hermanas Cossettini y que, en el ejercicio de desandar surgen un conjunto de interrogantes que prometen acercarnos a nuestras preguntas centrales: ¿cómo accedieron Olga y Leticia a las lecturas escolanovistas?, ¿cuál fue el andamiaje que ofició como hilo conector entre los dos continentes? En base a esto, planteamos nuestra hipótesis de trabajo: el lugar de Antonio Cossettini, a partir de su experiencia de formación pedagógica en el norte italiano, fue central para el proceso de despliegue de instituciones educativas y culturales en la Santa Fe meridional en general, y para el desarrollo de la experiencia de la Escuela Serena en particular.

En este punto, podemos reflexionar sobre cómo la llegada de Antonio a la provincia de Santa Fe, trazó un nuevo mapa cultural y pedagógico en una geografía local predispuesta (y expectante) a recibir la matriz europea. Como primera aproximación a estos iniciales supuestos encontramos que, la lengua del hogar, así como la orientación filosófica de Antonio, fueron elementos fundamentales para que las hermanas entablaran un activo vínculo con la península. Esto lo podemos ver en el intercambio epistolar entre Olga y Lombardo Radice, un “intercambio intelectual claro y puntual” (Menin, 1998, p.166). El proceso de ida y vuelta se evidencia, en este caso, en la referencia de Radice sobre las “colecciones de documentos escolares que usted me ha gentilmente enviado” (Menin, 1998, p.166), donados al Museo Pedagógico de la Universidad de Roma bajo su dirección.

 

Historia Santa Fe y la inmigración italiana

 

Los orígenes italianos de Antonio, su desplazamiento transatlántico, y su arraigo en tierras santafesinas, nos lleva necesariamente a estudiar su trayectoria desde la dimensión de lo transnacional, perspectiva que enmarca a esta investigación. Ya son varios los trabajos que indagaron sobre el proceso migratorio al que perteneció Cossettini. En efecto, la literatura clásica (Cacopardo y Moreno, 1985) ha expresado que, entre 1876 y 1914, desembarcaron en la Argentina más de dos millones de italianos, uno de los tres principales países junto con Estados Unidos y Brasil, de atracción de la emigración italiana en América. A diferencia de los otros dos, la Argentina fue receptor, para esa época, de inmigración proveniente de italianos del norte, de donde descendía la familia Cossettini. Según Cacopardo y Moreno (1985), entre 1880 y 1884, la mayor cantidad de italianos que emigraron de su país hacia diversos destinos provenía de las regiones del norte, proceso dentro del cual podemos inscribir a Antonio.

En este contexto, las asociaciones étnicas italianas (instituciones dedicadas a la enseñanza de la lengua italiana, la ayuda mutua, la beneficencia y las actividades deportivas y culturales) fueron espacios en donde se canalizaron inquietudes políticas, sociales y educativas y funcionaron como acogida de una enorme cantidad de inmigrantes. En 1906, la Cámara de Comercio Italiana traza un panorama del mundo mutualista de la colectividad italiana: en la Capital Federal existían “62 sociedades mutuales italianas con más de 45.000 miembros; 133 en la provincia de Buenos Aires con más de 38.000 y 56 en la provincia de Santa Fe con más de 11.500 asociados” (Devoto, 1985, p. 149).

Entre esas sociedades se destacaron los establecimientos educativos. Como sostiene Favero, “el nacimiento y el desarrollo de las escuelas de las sociedades de ayuda mutua tienen que ser encuadrados en la evolución de los flujos migratorios, teniendo en cuenta sobre todo la formación y la distribución territorial de las colectividades italianas” (Favero, 1985, p. 166). De hecho, junto a las sociedades de ayuda mutua, “fueron varias las escuelas fundadas por ciudadanos particulares, a menudo maestros emigrados, que pudieron usufructuar a veces de la colaboración de las sociedades y de las contribuciones del gobierno italiano” (Favero, 1985, p. 177), como es el caso que aquí estudiamos.

Antonio formó parte de este proceso migratorio asentándose en la zona pampeana del territorio argentino, específicamente en el centro oeste santafesino, corazón del modelo agroexportador. Desde allí perteneció al grupo de inmigrantes que protagonizó el proceso de colonización, una forma de organización socioeconómica apoyada en la adquisición de tierras y en el trabajo familiar dirigido a las tareas agrícolas propiamente dichas. Según Marta Bonaudo (2006), a partir de esta disposición, el Estado argentino pretendió que el colono ocasionara una transformación productiva, bien sea como mano de obra o como representante de una renovación cultural.

Cossettini fue migrando por diferentes localidades santafesinas hasta asentarse finalmente en Rafaela en el año 1904. Esta urbe presentaba condiciones de progreso sustentado por sus rasgos geográficos afines a la expansión agrícola/ganadera y por la existencia del ferrocarril, rutas de hierro que la conectaba con los centros sociales y económicos más importantes del país: “este nudo ferroviario acompañó al entonces pueblo a un enorme crecimiento demográfico, edilicio y económico de otras características que no era el agrícola-ganadero” (Pellegrini Malpiedi, 2022, p. 91). De esta forma, Rafaela se convirtió en un destacado polo urbano donde las colectividades de inmigrantes gestionaron círculos culturales y educativos desde los cuales, en la mayoría de los casos, sostuvieron la cultura de origen. Al respecto, González de Welschen (1986) sostiene:

 

En los salones de baile, las vidalas y chacareras, los gatos y cielitos, resultaron sustituidos por polkas, habaneras, valses, mazurcas, schotis o valesanas. Y con motivos de las fiestas patrias, fueron óperas extranjeras - “Aída, La Boheme, Gioconda, etc. - y no la música de la tradición nacional, las elegidas por la élite nativa para las funciones de gala (p. 195).

 

Tal como lo establecen Fernández y Caldo (2009-2010), Rafaela de alguna manera “era una de las joyas de una corona republicana que veía en la inmigración, el desarrollo agrario y el ejercicio de la ciudadanía, la celebración laica del iluminismo” (p. 191). En esta franja colonial, los inmigrantes alcanzaron prosperidad y movilidad social encauzando un perfil profesional que desplegó también funciones intelectuales.

 

La biografía de Antonio Cossettini y su recorrido pedagógico

 

Antonio Cossettini nació el 12 de septiembre de 1864, en Aviano, Udine, al norte de Italia. Allí estudió en el Instituto Técnico de Pordenone, una ciudad cercana a su pueblo natal, para proseguir con los estudios pedagógicos en la Escuela del Magisterio de Gemona, otra de las ciudades del noreste italiano. Luego de cursar sus estudios, trabajó como maestro, llegando a ser director de las escuelas municipales de Vito D’Asio y de Andreis, pueblos también de aquella zona (Perini, 2021).

Cuando nació Antonio Cossettini, en 1864, el proceso de unificación del Reino de Italia estaba en pleno desarrollo. De hecho, la zona del Friuli^[1] fue anexada al Reino, creado cinco años antes, en 1866. A partir de allí, el nuevo Estado comenzó un despliegue gradual del proceso de escolarización, con el objetivo de unificar el sentimiento nacional de una población con pertenencias culturales y tradiciones disímiles. Desde hacía unas décadas, y siguiendo el modelo que se desplegaba a lo largo de Occidente, en Italia surgieron las primeras Escuelas Normales para la formación del magisterio (1844 en Turín, 1846 en Pisa).

Como sostiene De Fort (2014),^[2] “los principios de la educación gratuita y obligatoria para ambos sexos, que sostendrían el despliegue de un amplio sistema de educación pública, sólo se afirmaron en 1859 con una ley establecida por el Reino de Cerdeña” (p. 132), poco antes de la unificación del país, y que luego el nuevo Reino de Italia tomaría como propia. Antes de la unificación, la conformación de una educación moderna y sistemática estuvo a cargo de los gobiernos locales, respondiendo según sus propias tradiciones escolares.

Siguiendo a De Fort (2014), en los años del proceso de unificación, las diferencias entre el norte y el sur eran notables. Mientras en el sur se discontinuaban las políticas educativas, los gobiernos del norte lombardo-véneto, la zona de la que provenía Antonio, intentaron establecer un sistema escolar organizado, que ya desde 1818 presentaba un sistema progresivo, con escuelas menores en cada parroquia y escuelas mayores que habilitaban el acceso a la educación superior en el gymnasium o en trayectorias de formación vocacional. Estas fueron las bases para un paulatino proceso de formación docente que implicaba exámenes teóricos, prácticos y metodológicos como forma de acceder a la certificación necesaria para el trabajo en las escuelas primarias, a partir de la creación de profesorados en métodos de enseñanza en las universidades y la apertura de escuelas de formación docente en varias provincias. De hecho, la impronta de los sistemas escolares del Piamonte y de Lombardía, donde las escuelas elementales se diferenciaban de las escuelas latinas, fue el modelo para los legisladores que diseñaron la Ley Casati de 1859 (De Fort, 2014), la cual se convirtió en la ley educativa del nuevo Reino de Italia, con una orientación avanzada para la época, que planteaba, entre otras cosas, la educación obligatoria y gratuita para ambos sexos, y exigía que los consejos municipales erigieran las escuelas necesarias para atender a la población en edad escolar. A partir de esa ley, comenzó un incipiente y paulatino proceso de formación de un

 

sistema de educación elemental concebido con un fin en sí mismo, más que como una preparación para estudios posteriores, organizado de acuerdo a reglas estrictamente controladas verticalmente, con grupos de clases uniformes, una currícula estandarizada, y docentes con formación específica para esa tarea, pero con bajos salarios (De Fort, 2014, p. 141).

 

En principio, podemos inferir que este proceso de incipiente despliegue del sistema de escuelas primarias italiano, según un espíritu liberal, fue el que incorporó a Antonio Cossettini en su carrera en la formación docente.

En 1885, a los 21 años, llegó a la Argentina ya portando el título de maestro y con algunos años de experiencia en la práctica docente así como en la gestión institucional. Al respecto, hemos podido recuperar una entrevista realizada a Leticia en la cual la educacionista hace referencia a lo siguiente:

 

Yo recuerdo de pequeña haber oído recordar a mi padre, a un profesor que debía ser de Ciencias de la Educación, seguramente, de allá de Udine, en Italia, los invitaba a salir por los prados de entonces, los pequeños valles y proponía un tema seguramente lo proponía un alumno, en alguna circunstancia; entonces todo el camino se hacía en torno a ese dialogar con el maestro y las propuestas, que muchas veces sin ser originales, que hacen los jóvenes. Yo oía. Y pasaba el tiempo y por alguna circunstancia volvía a ese recuerdo.[3]

 

Sin duda, Antonio, en su rol como operador de la cultura de Italia en América Latina, resultó un eslabón fundamental de una red extensible de sujetos e instituciones que tejieron canales de intercambio en donde teorías e ideas pedagógicas atravesaban de un lado a otro del Atlántico. Este caso no ha sido excepcional, sino un hecho ejemplar de muchas otras vidas que habitaron tierras italianas como argentinas y que, en esa circulación, generaron diálogos e intercambios de saberes, metodologías y experiencias.

Su capacidad de agencia le permitió transitar por diferentes localidades de la provincia, espacios en donde no pasó sin dejar sus huellas. En primera instancia, al llegar a la Argentina se asentó en San Carlos (Santa Fe), junto a otras familias que también habían dejado atrás sus tierras natales. Fundó allí la Escuela “Silvio Pellico” en la cual trabajó como docente hasta el año 1891. Luego migró a Gálvez, donde practicó durante dos años principalmente actividades vinculadas con el mercado agroganadero. Aquí permanece también dos años hasta que se muda a la localidad de San Jorge, donde funda una escuela dirigiéndola hasta que nuevamente vuelve a migrar, ahora en 1904, al pueblo de Rafaela. Aquí trabajó como comerciante sin dejar de lado su rol de operador cultural.

En 1910 funda el Instituto Colonial Italo-Argentino. Esta institución tiene una particularidad que se podrá ver varios años después reflejada en las propias prácticas pedagógicas de sus hijas, Olga y Leticia: se impartía una enseñanza integral basada en conocimientos como la contabilidad, el idioma y la música. Antonio Cossettini, quien decide instalar la escuela en su propia casa, impulsaba una enseñanza vinculada a la comunidad y la naturaleza a partir del arte. La institución contaba con su banda de música y grupo filodramático con el cual realizaban exposiciones públicas donde los estudiantes podían mostrar a sus familiares sus habilidades y talentos. Además, ofrecía cancha de deportes, salón para la práctica de esgrima y laboratorio electrónico. Esta Institución funcionó hasta el año 1926, y así lo enunciaba Leticia:

 

La paciencia y el trabajo fueron parte de nuestra formación familiar; porque nosotras nacimos en el campo, mi padre fue un maestro italiano de generaciones en las colonias agrícolas de San Jorge y Rafaela… Con mis hermanos vivíamos en las escuelas que él fundaba, junto a pupilos, los paisanos que paraban en la casa. Había que atender la escuela, el huerto y los animales…[4]

 

La influencia de Cossettini en el centro-oeste de la provincia de Santa Fe, fue en aumento a medida que desplegaba su sociabilidad política. Por ejemplo, fue secretario y presidente de la Sociedad Italiana “Vittorio Emanuele II” durante los años 1910 y 1918 y de la Sociedad de italianos “Figli D’Italia”. Fundó una escuela social, una biblioteca, un Consejo de Conciliación y una oficina de colocaciones. Además, Antonio fue partícipe de la fundación de la Biblioteca Popular (1912), presidente de la Liga del Libre Pensamiento y primer secretario de la Sociedad Rural. Estas iniciativas reflejan una vida ampliamente comprometida con el progreso social.

El recién llegado generó nexos regionales que funcionaron como eslabones para fomentar y afianzar el crecimiento urbano y cultural vivido en Rafaela y que tendrán su impacto en la esfera de la educación provincial pero también en las decisiones profesionales de sus hijas. Otras investigaciones (Pellegrini Malpiedi y Mosso, 2017) han estudiado la familia Cossettini como modelo “tipo” en lineamiento con “la hegemonía normativa de la familia doméstica, nuclear y afectiva; en la cual el padre se materializaba en el varón proveedor y la madre en la mujer abnegada y ama de casa” (p. 462). En efecto, Olga y Leticia tenían cinco hermanos más, dos varones Leo y Gastón y tres hermanas, Florentina, Blanca y Marta. Mientras los primeros realizaron estudios superiores vinculados a los saberes contables, las mujeres cursaron el magisterio, al igual que su padre. A partir de estas tramas domésticas y de identificación podemos suponer la transmisión cultural y social que las hermanas Cossettini heredaron principalmente de su padre docente. ^[5]

 

El legado de Antonio Cossettini en la experiencia de la Escuela Serena

 

En la década del 50, Leticia escribía cartas a su padre como la siguiente: ^[6]

 

Tú papá fuiste maestro, carpintero, jardinero, hombre de conciencia política, pionero en las soledades del campo, pero algo llega al término del camino largo: tu capacidad de creer en la belleza, de verla maravillado todavía, con los ojos de quien sigue siendo un niño.[7]

 

Esta cita muestra, por un lado, el carácter versátil que adoptó Antonio al llegar a tierras santafesinas. Las tareas que desarrolló como docente, como integrante y fundador de instituciones, lo convirtieron en generador y reproductor de un capital cultural específico (Bourdieu, 1998) vinculado al gusto burgués y a los principios de la educación pública y laica:

 

[...] mi sensibilidad cultivada era también el resultado de todo cuanto yo había recibido desde la infancia. Recordé que pobres como fuimos siempre, tu te empeñaste en formar una biblioteca excepcional en un pueblo donde la gente vive preocupada por sus trigos y sus vacas. (....) Toda la colección de los clásicos, Leopardi, Hugo, Goethe, Heine, Schiller, yo los devoré a los doce años, en maravillosas siestas, detenida en la magia de los personajes, más que en la belleza estilística naturalmente, pero, lo curioso, es que teniendo libertad para leer, no se me ocurrió nunca buscar otros libros que no fueran esos precisamente. Te lo agradeceré toda mi vida. Es como una savia incorporada a las corrientes vitales.^[8]

 

Por otro lado, las cartas enviadas por Leticia demuestran agradecimiento y admiración hacia su padre, pero sobre todo una obediencia indiscutida: “no se me ocurrió nunca buscar otros libros que no fueran esos precisamente” (Carta 2, Nº 313, caja 1, carpeta 1, Archivo Pedagógico Cossettini). Esta fascinación podemos pensarla como parte de la relación asimétrica que experimentaban padre e hijas, ya sea por su vínculo familiar como también por tratarse Antonio de una voz autorizada que desarrollaba acciones consideradas “civilizatorias” (Bruno, 2024) en una región donde “todo estaba por hacerse”.

Esta herencia escolanovista logramos verla no solo en el traspaso de lecturas en el ámbito de lo doméstico familiar sino también en la participación activa de Antonio en el espacio de lo público en general y en la creación de la Escuela Normal Popular de Rafaela en lo particular, institución que dará materialidad a la primera experiencia de Escuela Serena. El padre de Olga y Leticia fue parte de la nueva cultura asociativa (Bonaudo, 2007) que se desencadenó a inicios del siglo XX en Argentina, perteneciendo a la logia masónica “La Antorcha”. Uno de los principales objetivos que persiguió este grupo fue la defensa de la educación pública y laica (Libro de Actas de Sociedad Logia La Antorcha, 1916,  s/p). Por su parte, la logia “La Antorcha”, tenía dos preceptos fundamentales que daban sustento a su funcionamiento: “principios democráticos de acción y participación entre los miembros de sus instituciones, y el fomento a la educación pública como base de la dignificación de la sociedad” (Russo, 2010, p. 134). Además, sus fines eran “cultivar la beneficencia, estudiar la moral universal y practicar las virtudes” y las bases que sostenían “el amor a la humanidad, la caridad y el socorro mutuo” (Russo, 2010, p. 146). Como materialización de estos principios, encontramos la creación de la Escuela Normal Popular de Rafaela.

Durante las primeras décadas del siglo XX, se crean en Santa Fe escuelas normales provinciales (Menin, 2010), cuya dependencia jurisdiccional le otorgaban el carácter de populares a veces y rurales otras. Estas instituciones tuvieron la particularidad de ser impulsadas desde los poderes locales en negociación con la burocracia educativa provincial. En otras investigaciones (Pellegrini Malpiedi, 2022) se ha demostrado que Antonio Cossettini, como integrante de la logia La Antorcha, participó de la Comisión Directiva Pro-Escuela Normal Popular de Rafaela: “es de destacar que el vecindario de Rafaela brindó su apoyo económico para que la novel escuela llenara las necesidades más apremiantes”[9]

Esta asociación elaboró el anteproyecto del reglamento aprobado en la reunión del día 10 de marzo de 1915 que estableció que la Escuela Normal Popular de Rafaela se proponía preparar maestros para las escuelas de la provincia (S-2982/16, Proyecto de declaración, 2016):

 

Una aspiración general de este vecindario, contar entre sus establecimientos de enseñanza con una escuela normal de maestros (…) que aporte al engrandecimiento de la población y forme en sus aulas a los futuros maestros (….) habilitándolos para impartir con eficacia las enseñanzas de la escuela moderna.[10]

 

A posteriori, los poderes públicos, por Decreto Nº 2026 / 1916 y "ad-referéndum" de la resolución legislativa posterior, oficializaron los cursos creados y desde entonces la Escuela Normal Popular de Rafaela fue designada como Escuela Normal Rural de la Provincia.

En esa misma institución, entre los años 1930-1935, se desarrolla lo que será una experiencia escolanovista. De la mano de Amanda Arias, para ese entonces directora del establecimiento; Olga Cossettini, regente del Departamento de Aplicación y un cuerpo docente entre las que se encontraba Leticia Cossettini, se despliega la aplicación de centros de interés y el ensayo de Escuela Serena. Esto, dentro del marco pedagógico que fue denominado como Escuela Nueva. En este sentido, se propició un trabajo educativo con centralidad en los intereses de alumnos y alumnas; la experiencia, la libertad, la creación y el arte. Al respecto, en 1932, Lombardo Radice reconoció el trabajo de las hermanas Cossettini poniendo el acento en la influencia de “la patria de sus padres”:

 

La escuela “serena”, esta hermosa flor abierta en los pueblos latinos, ha cruzado el océano llegando a las playas argentinas, donde almas bellas han deseado que un haz cálidos rayos de la reforma, entrara a sus aulas. Olga Cossettini, regente de la escuela normal “Domingo de Oro” de Rafaela (provincia de Santa Fe – República Argentina) ha escuchado esa voz, que en la patria de sus padres, reivindica para los niños “el derecho de la alegría”, primer factor de la educación.[11]

 

A su vez, algunos años más tarde, Leticia le reconocía a su padre: “Prendiste el cometa de larga cola verde en el cielo ingenuo. Setenta años más tarde tu hija resucita el milagro a la orilla del río”.[12] La analogía astrológica podemos pensarla en relación a cierta “transferencia” o “transmisión” de una herencia pedagógica y específicamente, en la creación del proyecto escolanovista Escuela Serena, cuando las hermanas Cossettini fueron trasladadas a la ciudad de Rosario. Allí replicaron la experiencia escolanovista en la Escuela Gabriel Carrasco N° 69 del barrio Alberdi, a pocas cuadras del Río Paraná, entre 1935 y 1950.

 

Conclusiones

 

Al describir la educación pre moderna en Italia, De Fort (2014) comparte una escena que caracteriza a la labor docente de aquellos años, aunque en algunos casos fue una situación extendida a lo largo del siglo XIX. Allí,

 

Al igual que muchos otros comerciantes, los maestros se veían obligados en ocasiones a viajar por grandes distancias, yendo de granja en granja o presentándose en las ferias de los pueblos con sombreros de una a tres plumas que indicaban su nivel de competencia: lectura, escritura y aritmética.

Además de trabajadores con una educación rudimentaria, para los cuales la enseñanza era uno más de los servicios ofrecidos, había también personas con mayor nivel de especialización que, gracias a sus habilidades, tenían más capacidad de negociar la naturaleza, la duración y el nivel de compensación por su tarea. (De Fort, 2014, p. 135, traducción propia).

 

Si bien las distancias entre esta situación y la de Antonio son muchas (estamos hablando de un docente formado en el magisterio a través de una trayectoria educativa formal en lugar de personas que comerciaban, entre otros asuntos, con sus habilidades en lectoescritura y aritmética), nos parece potente como metáfora para pensar en la situación de Antonio una vez llegado a la Argentina. Seguramente había en Antonio alguna reminiscencia de esos antepasados italianos que recorrían los poblados rurales ofreciendo sus servicios de enseñanza. Esa itinerancia es un aspecto central de la vida del padre de las Cossettini. En sus recorridas, articuló a las comunidades de inmigrantes en torno de proyectos culturales y educativos que dieron un fuerte impulso a las experiencias escolares de la zona. Y lo hizo mientras alternaba esos proyectos con otras actividades comerciales que le garantizaban la subsistencia, al igual que esos antiguos maestros.

Con motivo de la muerte de Antonio, en 1957, El Litoral, uno de los periódicos más importantes de la provincia, le dedicó un obituario. Allí lo presentaban como un “verdadero paladín de la cultura que estuvo vinculado a figuras de las ciencias y de las artes italianas, como Enrique Ferri, Guillermo Ferrero, Anita Garibaldi, la nieta del prócer, Clara Dellia Guardia, extraordinaria actriz, y el famoso Edmundo D’Amicis.”[13] Los lazos de Antonio Cossettini con la cultura italiana, así como su legado pedagógico en la experiencia de la Escuela Serena llevada adelante por sus hijas no son una novedad para la historia de la educación argentina. Sin embargo, la figura de este inmigrante italiano y su rol de operador cultural todavía no fue suficientemente puesta en valor, así como los mecanismos concretos a través de los cuales operó la transmisión de ideas, experiencias y valores que materializaron la circulación de distintas propuestas pedagógicas entre Italia y la Argentina.

En los últimos años, la incorporación del método biográfico al campo de la historia, habilitó la recuperación de trayectorias de sujetos singulares como elementos de significancia para la reconstrucción de los procesos históricos o problemáticas socioculturales. En esta investigación indagamos sobre la figura de Antonio Cossettini, padre de Olga y de Leticia, utilizando su recorrido biográfico para comprender cómo fue el proceso de circulación y recepción de las ideas pedagógicas renovadoras en Santa Fe entre fines del siglo XIX y principios del XX. Pensamos a la figura individual y a su trayectoria vital no de forma aislada sino como parte de un contexto histórico social y cultural. De esta manera, procuramos generar un aporte sobre los orígenes y las influencias que operaron sobre una de las experiencias pedagógicas más relevantes de la historia de la educación argentina.

Algunas preguntas que quedan por desentrañar tienen que ver con los procesos de formación por los que atravesó Antonio en su Italia natal, en qué contexto de ideas pedagógicas se formó, cuáles eran las prácticas y las experiencias centrales en esa zona norte lindera con Austria y Eslovenia. Un fortalecimiento de los vínculos entre dos campos de trabajo con una vasta trayectoria, como son los de la historia de la educación en Italia y en la Argentina, puede sumar elementos esclarecedores en este sentido.

 

Fuentes

 

S-2982/16,  Proyecto de declaración, 2016.

Carta 1, Nº 313, caja 1, carpeta 1, Archivo Pedagógico Cossettini.

Carta 2, Nº 313, caja 1, carpeta 1, Archivo Pedagógico Cossettini.

Carta 3, Cossettini Olga, 1935.

El Litoral, Rosario, 19/03/1932, s/p.  

El Litoral, Rosario, 8/12/1957, p. 4.

Entrevista a Leticia Cossettini, sin referencias, sin catalogar, Centro Cultural y de Jubilados “Amigos del Paraná", 1998.

Libro de Actas de la Sociedad Logia La Antorcha, Rafaela, 1916, s/p.

Testimonio Leticia Cossettini, sin referencias, sin catalogar, Centro Cultural y de Jubilados “Amigos del Paraná".

 

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Recibido: 21/01/2025

Evaluado: 17/04/2025

Versión Final: 22/04/2025