La capacidad de agencia de las maestras primarias frente al disciplinamiento durante el terrorismo de Estado en Villa Constitución (1976-1983)
Maximiliano Antonelli(*)
ARK-CAICYT: https://id.caicyt.gov.ar/ark:/s24690732/xf0pd2ugi
Resumen
Durante la última dictadura militar la educación se constituyó en uno los espacios más afectados por las políticas de disciplinamiento y control efectuadas por el Estado. Su impacto en la vida cotidiana de las instituciones y en el funcionamiento regular del sistema educativo fue innegable. En este contexto, el objetivo de este trabajo es describir y analizar la capacidad de agencia de las maestras primarias frente al disciplinamiento en la ciudad de Villa Constitución durante el terrorismo de Estado. A lo largo del escrito se plantea el impacto de la dictadura militar en el sistema educativo, cómo se inserta la investigación en la cuestión local, los modos de disciplinamiento y la capacidad de agencia de las maestras primarias a partir de una investigación centrada en testimonios orales.
Palabras clave: Agencia; Disciplinamiento; Educación; Maestras primarias.
The agency of primary school teachers confronting disciplining during state terrorism in Villa Constitución (1976–1983)
Abstract
During the last military dictatorship, education was one of the areas most affected by the disciplinary and control policies implemented by the state. Their impact on the everyday functioning of institutions and on the regular operation of the educational system was undeniable. In this context, the aim of this article is to describe and analyze the agency of primary school teachers in response to disciplining during state terrorism in the city of Villa Constitución. This paper addresses the impact of the military dictatorship on the educational system, the ways in which this research is framed within the local context, the modes of disciplining, and the agency of primary school teachers, based on a study of oral testimonies.
Keywords: Agency; Disciplining; Education; Primary school teachers.
La capacidad de agencia de las maestras primarias frente al disciplinamiento durante el terrorismo de Estado en Villa Constitución (1976-1983)
Introducción: dictadura, disciplinamiento y agencia en el sistema educativo
Nuestra investigación sobre las posibilidades de agenciamiento de las maestras de una ciudad del sur de Santa Fe durante la dictadura se ubica en el campo de estudios sobre el impacto del terrorismo de Estado en los diferentes niveles del sistema educativo. Entre las investigaciones previas debemos señalar primeramente la labor de Adriana Puiggrós (2003) quien señaló que la dictadura produjo la situación más grave en cien años de educación pública en la Argentina: donde se excluyó del sistema educativo a los nuevos pobres, aumentó la deserción escolar y la repitencia, reapareció analfabetismo y creció la delincuencia juvenil. Un estudio más detallado acerca de los funcionarios y políticas educativas en el período y de las políticas de control a docentes se lo debemos a Laura Graciela Rodríguez (2007; 2015), quién además analiza el documento central “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo” que establecía que la influencia del marxismo podía frenarse si los directores, maestros y padres aumentaban los controles sobre la enseñanza que recibían los alumnos.
Por otra parte, la publicación coordinada por Sandra Raggio, Memorias en las aulas (2013), resalta la intervención sobre el curriculum y el rol que tenían los docentes sobre su ejecución, los cuales eran la formulación de actividades de enseñanza, su ejecución y evaluación. Aunque estos rasgos se pueden evidenciar a lo largo de la historia de la educación de Argentina, durante la dictadura militar fue altamente supervisado. Raggio detalla que había libros aptos para dar en clases y libros prohibidos. Eliana Martino (2022) continúa en esta línea y analiza el control de la dictadura sobre el currículum de formación docente. La autora describe que el control en las instituciones educativas se dio de dos modos: uno externo, visible, y otro oculto. Siendo la primera fase, la expulsión de docentes, el control sobre los contenidos a enseñar y las actividades que realizaban los estudiantes y la apariencia física de alumnos y maestros, debido a que lo que se buscaba era el orden. La segunda, a través de la búsqueda de internalización de determinados patrones de conducta que permitieran la permanencia de los militares en el poder. Al quitar los documentos que formaban parte del universo cultural, se estaba disminuyendo a la posibilidad de reflexión y análisis crítico. Sólo eran aprobados aquellos documentos que consolidaran los valores y aptitudes del ser argentino. Estos vendrían a ser impuestos en toda la estructura estatal, siendo el sistema educativo uno de los espacios donde más se efectuó políticas de sanción y disciplinamiento.
En 1976 la censura y el terror invadieron el sistema educativo argentino, afectando la vida cotidiana de los docentes y alumnos a través de distintos mecanismos de vigilancia, amenaza y disciplinamiento.
Apenas el gobierno militar llegó al poder, dio a conocer el mismo 24 de marzo los “objetivos básicos” para reestructurar al Estado y la sociedad, enumerados de la siguiente manera.
Vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino; Vigencia de la seguridad nacional, erradicando la subversión y las causas que favorezcan su existencia; Conformación de un sistema educativo acorde con las necesidades del país, que sirva efectivamente a los objetivos de la Nación y consolide los valores y aspiraciones culturales del ser argentino (Martino, 2022, p. 18).
Al ingresar los militares en el poder, la educación fue intervenida, como todos los organismos estatales. Es importante tener en cuenta que el sistema educativo era uno de los cuerpos más numerosos de la administración pública nacional. Para el Estado era estratégico y esencial el control sobre el sistema educativo.
Muchas de las instituciones educativas en la segunda mitad del siglo XX estaban asociadas al autoritarismo, como también la ritualización y burocratización de la enseñanza. La dictadura militar (1976-1983) vendría a incrementar eso, sumado a una represión normativa (Raggio, 2013).
El ámbito educativo fue concebido como un campo de batalla, un espacio ideológico en el que se luchaba contra la subversión y un lugar del que fueron secuestrados maestras, profesores y estudiantes. La búsqueda de orden supuso comenzar a instrumentar un feroz disciplinamiento, en un contexto caracterizado por la creciente movilización social y política. La sociedad fue reorganizada en su conjunto, en el plano político, económico, social y cultural (Raggio, 2013).
Durante la última dictadura militar “en esta búsqueda de orden y disciplinamiento” se vio la represión más brutal de la historia argentina contra el movimiento obrero, atacando sus bases económicas, sociales y sus expresiones políticas y sindicales. Se vio gravemente afectado el conjunto de las vertientes progresistas y los grupos revolucionarios, los genocidas consideraron que en el sistema educativo se iniciaba la subversión. La opresión fue el mecanismo utilizado para mantener el orden. Se puede destacar tres factores que embistieron a la educación a partir del golpe militar: la represión dictatorial, el desastre económico/social y la política neoliberal (Puiggrós, 2003).
El Ministerio de Educación y Cultura estuvo a cargo de diferentes hombres cercanos a Videla; Ricardo Bruera, Juan Rafael Llerena Amadeo, Juan José Catalán y Carlos Burundarena, que con diferentes postulados y dogmas llevaron adelante políticas autoritarias que afectaron profundamente el sistema educativo destacándose el control de los contenidos, prohibición de libros, control de las actividades de los alumnos, padres y docentes, regulación de los comportamientos visibles; ropa, cortes de pelo, etc.
Ricardo Bruera fue el primer Ministro de Educación de la dictadura desde la asunción del gobierno militar hasta mediados de 1977. El conductismo y la tecnocratización fueron elementos indispensables para mantener la estructura. A partir de ese momento se iniciaría la clausura definitiva de los proyectos educativos democráticos, por la represión a funcionarios, docentes y estudiantes (Puiggrós, 2003). Llevó adelante el “Operativo Claridad”, instrumentado por el presidente de facto Videla para la identificación, espionaje e información de los grupos de inteligencia militares sobre las personas del ámbito educativo y cultural. El objetivo de este operativo era principalmente la inhabilitación y despido del personal jerárquico y docentes a partir de listas negras que derivaron en desapariciones, asesinatos, encarcelamientos, exilios forzados y en prohibiciones (Rodríguez, 2015).
Juan José Catalán, quien asumió como ministro, sucedió al anterior en junio de 1977. El nuevo funcionario manifestó que las Fuerzas Armadas no representaban a un sector político solamente, sino que tenían la responsabilidad de revertir la decadencia y la desjerarquización que vivía el país, el modo de implementarlo fue el resurgimiento del más arcaico nacionalismo católico argentino. El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación publicó un documento titulado Subversión en el ámbito educativo, vinculado a la seguridad nacional y la política. Este documento incorporó en la educación y la cultura conceptos tales como guerra, enemigo, subversión e infiltración. La comunidad educativa debía detener el avance del marxismo, que se apoyaba en los docentes, los intelectuales, los medios de comunicación y la cultural en general (Puiggrós, 2003).
Los venideros Ministros de Educación y Cultura siguieron con las mismas políticas disciplinatorias y autoritarias, siendo la más reconocida la prohibición de importación, publicación y venta de libros. El decreto del poder ejecutivo N.º 1888/76 prohibió la circulación del libro de Dourmec, una escritora argentina censurada por la dictadura por su cuento “El pueblo que no quería ser gris”, al mismo tiempo que la de La ultrabomba, otra historia considerada subversiva.
El tres de noviembre de 1978 se publicó la Resolución N.º 1635, donde el Ministerio de Educación de la Nación postulaba los siguientes enunciados:
La institución educativa ha sido alcanzada y afectada por la prédica y el accionar de nefastas tendencias ideológicas, cuyo objetivo es la destrucción progresiva de los principios y valores que sustentan y definen la argentinidad. Por ello, el país ha confiado, específicamente, a las instituciones educativas y a sus docentes, la patriótica misión de formar en sus principios y valores fundamentales, a la niñez y la juventud para que ellas sean su mejor testimonio y medio de perpetuación. En consecuencia, el personal directivo y docente debe asumir plenamente la responsabilidad de la importante función que la Nación le ha delegado, y con la que se ha comprometido al ingresar en el ejercicio de la docencia (Ministerio de Cultura y Educación, 1978, p. 7).
La resolución es una clara demostración que el disciplinamiento se encontraba vigente en las instituciones educativas, afectando a todo el equipo institucional.
El disciplinamiento en las instituciones educativas durante la última dictadura militar buscaba establecer un nuevo orden social y político de forma duradera, utilizando el terror estatal, la coerción o el control social, con el objetivo de implantar valores y comportamientos que se difundieran a través de una variedad de dispositivos y ámbitos: discursos y acciones de los funcionarios estatales, la legislación, los medios de prensa, la educación y las políticas culturales (Águila, 2014).
La subversión es definida por el Ministerio de Cultura y Educación como toda acción clandestina o violenta que busca la alteración o la destrucción de los criterios morales, con la finalidad de imponer el poder dirigida a vulnerar el orden político administrativo existente. El accionar, por lo tanto, está dirigido a la conciencia y la moral del hombre a fin de afectar los principios que lo rigen, para reemplazarlos por otros acordes a su filosofía. Por ello la acción subversiva afecta todos los campos del quehacer nacional, no siendo su neutralización o eliminación una responsabilidad exclusiva de las Fuerzas Armadas, sino del país y la sociedad a través de sus instituciones (Piñeyro, 2020).
El proceso de disciplinamiento alcanzó al conjunto de la sociedad argentina. No solo en términos de obediencia de aquellos que desconocían la autoridad política o económica, también a cualquier oposición al proyecto de los funcionarios militares y civiles del gobierno militar, inspirado en las tendencias ideológicas, económicas y políticas. (Alonso, Elisalde, & Vázquez, 1998).
La Resolución N.º 08/76 del Ministerio de Educación y Cultura postulaba la preocupación inmediata de la Junta Militar por tomar el control del aparato burocrático educativo. Muchos de los miembros de las fuerzas armadas formaron parte del Ministerio, desde las áreas de administración y personal, hasta las de educación del adulto o educación física. Se convirtió en un objetivo inmediato y crucial para los militares sitiar el ámbito educativo.
El sistema educativo se caracterizó por acentuar el control, la disciplina, la estética y la vigilancia continua sobre todos los estudiantes y docentes. Los objetivos políticos de la dictadura se evidenciaron en la educación a partir de: un gran control ideológico, apoliticidad, vaciamiento de contenidos, militarización, burocratización y tecnocratización, basados en una lógica eficientista donde el control era ejercido por agentes externos sin participación de los docentes (Piñeyro, 2020).
La Circular N.º 60 de 1976 deja en claro las conductas e inconductas de los alumnos que se consideraban sancionables. Estas iban desde el desalineo personal en forma reiterada y no corregido luego de observaciones verbales, falta de aseo, uso de la barba en los varones y maquillaje excesivo en las mujeres, la falta de corrección y buenos modales, Juegos de manos, etc. La estética era considerada uno de los mecanismos más utilizados para disciplinar a los alumnos.
A partir de un homenaje realizado por Ctera a docentes víctimas de la dictadura, en 2013, es importante mencionar que fueron 600 (seiscientos) los maestros detenidos, desaparecidos, y muertos en todo el país, 34 (treinta y cuatro) de ellos en la provincia de Santa Fe, 2 (dos) en la ciudad de Villa Constitución. La mayoría realizaba actividades gremiales, a favor de una mayor dignidad para los docentes y mejores oportunidades educativas para los alumnos.[1]
Con relación a lo expuesto, agencia y disciplinamiento son las nociones que estructuran nuestro trabajo. El libro Argentina: La historia del siglo XX, plantea que luego del 24 de marzo de 1976, el disciplinamiento y sometimiento impuesto a la sociedad argentina a partir de la violencia del Terrorismo de Estado provocó víctimas de diverso tipo: muertes, torturas, violaciones y exilios. El disciplinamiento social estaba directamente ligado a la represión y silenciamiento, porque incluyó no sólo a los sectores populares obreros y trabajadores, sino también a una parte de los sectores capitalistas (Alonso, Elisalde, & Vázquez, 1998). A ello debemos sumarle que históricamente, el disciplinamiento ingresa a la escuela de la mano del alumno como sujeto construido por el dispositivo escolar. Se puede distinguir la diferencia entre disciplina y disciplinamiento; la primera quedará asociada con el orden de lo gnoseológico, el segundo aludirá a lo comportamental. Este último, está forzosamente construido a partir de la palabra disciplina; se refiere a las acciones y procesos que procuran dotar de disciplina un niño para convertirlo en alumno, con desplazamiento de la fuerza y la coacción física por otras de carácter psicológico en el orden de los afectos (Arias, 2015).
El disciplinamiento escolar se define entonces en una relación social sistemática de autoridad en la cual hay acciones sobre unos a otros que las aceptan sin oponerse, por vía del reconocimiento como lugar de sumisión y obediencia (Arias, 2015).
La noción de disciplina o disziplin (alemán) implicaría el desarrollo de todo un conjunto de acciones y sensibilidades por parte de los sujetos para acomodar sus comportamientos en sociedad a pautas más o menos estandarizadas, es decir: hacer que sus formas de relación fueran armónicas con lo esperable y tolerable por el conjunto. Una cultura de la autocensura y el respeto o la tolerancia, en el peor de los casos, de la obediencia (Mantecón Movellán, 2010).
La historiografía alemana de fines de los años sesenta utilizó ya la expresión “Disciplina Social” propuesto por Gerhard Oestreich; con esto se refería a un amplio proceso de regulación e instrucción social que afectaba a todos los ámbitos de la vida, puesto que incluso la propia esfera privada se sometía a prescripciones e instrucciones educativas de tipo ético o moral. Este proceso, implicó todo un conjunto de empresas formativas, desde la disciplina del trabajo hasta la adopción de una conducta y forma de vida sujeta a patrones culturales pautados, lo que venía a ser una suerte de cambio estructural moralcultural y psicológico del hombre desde el punto de vista político, militar y económico (Mantecón Movellán, 2010).
En algunos de sus escritos Michel Foucault, particularmente en Vigilar y castigar, publicado en 1975, percibió la disciplina de una forma particular: una forma directa de analizar poder en las sociedades humanas, haciendo una distinción entre quienes la ejercen y los que la padecen. La disciplina, es capaz de construir y reconstruir el poder, también de producir nuevos hábitos, acciones y comportamiento, al fin, individuos que se sujetaran a ciertas pautas, normas o convenciones (Mantecón Movellán, 2010).
Para Gerhard Oestreich, la disciplina social indica la totalización de aquellas técnicas disciplinarias con la ayuda de las cuales el comportamiento desviado se elimina. Teniendo como resultado final una sociedad disciplinada y unitaria de sujetos a partir de una transformación radical de las actitudes sociales, la internalización de nuevos temas sociales, nuevas normas y modelos de comportamiento, y por lo tanto una transformación duradera del comportamiento de todos los miembros de la sociedad, sumidos, a una disciplina del interés común. (Mantecón Movellán, 2010).
En la última dictadura militar, se implementó un sistemático intento de disciplinamiento social que se desenvolvió en diversos escenarios. El principal fue el que representaba la subversión, hacia la cual dirigieron su accionar las fuerzas represivas y utilizaron para tal fin un conjunto de dispositivos legales y clandestinos. Se conceptualiza disciplinamiento como un mecanismo represivo utilizado por los genocidas, que se tradujo no sólo en la persecución y las desapariciones de docentes y estudiantes sino también en el control de los contenidos de la enseñanza, la imposición de rígidas medidas disciplinarias para los alumnos y la erradicación de las actividades políticas de escuelas y universidades (Águila, 2014).
En nuestro trabajo, la contracara del disciplinamiento es la capacidad de agencia de maestras de escuelas primarias locales que, hipotetizamos, aunque muchas veces no resistieron explícitamente sí se agenciaron y tuvieron prácticas cotidianas de oposición a la represión en el sistema educativo. Anthony Giddens, en su libro La constitución de la sociedad: Bases para la teoría de la estructuración, conceptualiza la capacidad de agencia, que podría ser confundida con la resistencia. Aunque ambos conceptos tienen ciertas similitudes, en la práctica no son lo mismo (Giddens, 1984). Resistencia lo podemos entender como un enfrentamiento más directo y explícito, como lo fue por ejemplo la resistencia obrera durante la dictadura militar. Agencia es obrar de otro modo, significa ser capaz de intervenir en el mundo, con la consecuencia de influir sobre un proceso o un estado de cosas específico, capaz de desplegar en la cotidianidad un espectro de poderes causales, incluido el poder de influir sobre otros. Este concepto es atribuido a grupos sociales subalternos donde el poder de los individuos se ve reducido por un espectro de circunstancias especificables.
Nuestros objetivos se relacionan entonces con clasificar y categorizar los modos de disciplinamiento e identificar las acciones de agencia de las maestras primarias en las instituciones educativas de Villa Constitución frente al disciplinamiento durante la última dictadura militar, a través de los testimonios de tres maestras: que trabajaron durante la época de la dictadura militar en la ciudad de Villa Constitución: Ana María, que en 1976 tenía 30 años, maestra normalista, y Liliana y Ana que en 1978 tenían 21 años recibidas en el Instituto Superior de Villa Constitución.
Las instituciones educativas donde trabajaron durante todo el período de la dictadura militar fueron las escuelas N.º 499 “Gral. Manuel Belgrano”, escuela madre de la ciudad, ubicada en barrio centro, que albergaba cientos de niños diariamente, de todos los barrios de la ciudad por su histórica calidad educativa, la escuela N.º 1112 “León Gauna”, ubicada en barrio Malugani, fundada en 1961, caracterizada por acoger alumnos de barrios aledaños y la Escuela N.º 6216 “Combate de la Vuelta de Obligado”, ubicada en barrio Acindar, esta última de carácter nacional en ese momento, que alojaba alumnos de barrios cercanos y de la ciudad de San Nicolás.
Figura 1. Ubicación de las escuelas Nº 499, Nº 1112 y Nº 6216 en un plano de la ciudad de Villa Constitución
Un antecedente local clave para pensar la dictadura y las resistencias: El Villazo
La historia local permite comprender en profundidad las características de lo social en un espacio más reducido y aportar una mayor complejización y profundización. Es especialmente útil los estudios locales para analizar actividades u organizaciones sociales y culturales, parentescos, liderazgos y grupos locales de poder, estudios urbanos, expresiones del movimiento obrero, la historia de género, movimientos ecologistas, componentes étnicos, etc. Claramente la referencia a lo general, o global siempre existe, ya sea en la intención de comprobarlo o rebatirlo, pero nunca en condiciones absolutamente dependientes (Bandieri, 2021).
Cabecera del partido provincial Constitución, Villa Constitución se constituyó a mediados del siglo XX en una ciudad fuertemente ligada a lo industrial, provocando un crecimiento económico en sus habitantes. Uno de los sucesos históricos locales más importantes en términos de una mirada histórica local, tiene como protagonista a la reconocida fabrica Acindar, donde sucedió El Villazo, que marcaría un antes y después en la ciudad, antecedente de la dictadura militar y de la resistencia que se trasladaría a los trabajadores, incluidas las maestras de la ciudad.
Durante el Villazo obreros metalúrgicos y vecinos de la comunidad se levantaron ante la burocracia sindical metalúrgica, las patronales y el gobierno de María Estela Martínez de Perón. El gobierno nacional, dirigido por López Rega denuncia un “complot subversivo” en la madrugada del 20 de marzo de 1975, siendo el epicentro la ciudad de Villa Constitución. El resultado fue un operativo de más de 4.000 efectivos policiales, con el objetivo de reprimir con dureza a los manifestantes.
De la resistencia formaron parte obreros de diversas fábricas y talleres metalúrgicos, como también de la comunidad de la ciudad. La respuesta esta vez fue mayor aún, donde más de cinco mil personas se concentraron en los diferentes puntos de la ciudad. La represión fue mucho más violenta y organizada de lo que se podía estipular, con una clara finalidad: suprimir la libertad de expresión (Gallitelli, 2013).
Los meses que siguieron fueron muy duros para los trabajadores, más de quinientos obreros ya no volverían a su trabajo. Algunos serían intimados en plazo de horas por las bandas parapoliciales a abandonar la ciudad, otros fueron asesinados por intentar organizar una colecta dentro de fábrica. Los presos de Villa Constitución fueron trasladados a diferentes cárceles del país, torturados y castigados de diferentes formas. Se sabe con exactitud que la fábrica Acindar cedió el llamado Albergue de Solteros a la policía federal para torturar obreros. De los treinta muertos y desaparecidos que dejó como saldo esta experiencia, en varios casos fueron masacrados en grupo. La vivencia del Villazo fue el más alto enfrentamiento entre trabajadores sindicalizados y su propia conducción sindical. Ha dejado planteado históricamente la cuestión de la autonomía sindical en nuestro país (Gallitelli, 2013).
La finalización de la huelga provocaría una serie de elementos importantes a considerar. En primer lugar, la decisión de terminar con el activismo obrero y político en la zona, sin anteponer reparos en la violación de derechos humanos básicos. La continuidad y agudización de la represión a partir de marzo de 1976, se vio reflejado en la persecución y los secuestros, sumado a una sensación de vulnerabilidad y miedo al interior de los lugares de trabajo y en la vida pública de la ciudad.
Este hecho estuvo presente en la memoria de las maestras entrevistadas: durante una de las entrevistas Liliana recuerda que su pareja y su hermana, ambos trabajaban en la fábrica Acidar, el primero como obrero y la segunda administrativa; ambos participaron de la resistencia ante la represión en manos de la policía. Este suceso en ella configuró un espíritu de pensamiento crítico por la brutal militarización de la ciudad, en primera instancia hacia el gobierno de María Estela Martínez de Perón y luego hacia los genocidas. La convulsión social de la época fomentó en muchos jóvenes estudiantes un espíritu de lucha, que luego en el caso de Liliana, lo implementaría en las escuelas primarias de la ciudad.
Las modalidades del disciplinamiento educativo durante la dictadura
En el marco de la investigación se realizaron tres entrevistas a maestras primarias de la ciudad de Villa Constitución, las cuales trabajaron en la localidad durante la última dictadura militar (1976-1983) quienes tuvieron que acatar ordenes, normativas, circulares, reglamentaciones, código de comportamiento y vestimenta, impuestos por el sistema educativo, bajo estricto control del Estado y la burocracia educativa, donde no estuvo exento el disciplinamiento curricular, social y corporal.
Es importante destacar que las tres entrevistadas se percibían como trabajadoras de la educación. Lo consideraban un trabajo bien remunerado y con rango intelectual. Las tres eran madres durante ese período. Liliana, recuerda que, animada siempre por su madre a estudiar, también maestra, necesitaba trabajar para poder ayudar en un principio a sus padres y poder vivir en la ciudad, algo que a su familia le había costado mucho acceder. Ana María, maestra normalista, culminó sus estudios en San Nicolas de los Arroyos, considera que ser maestra siempre fue su vocación, mientras que Ana, decidió convertirse en educadora porque sus padres siempre la animaron a tener independencia económica. En sus trayectos laborales durante la dictadura coincidieron en la escuela Número 499 “Manuel Belgrano”.
Disciplinamiento curricular
El vaciamiento de contenidos ejecutado por los dictadores negó la posibilidad que los docentes pudieran utilizar libros y materiales que no fueran los impuestos por los genocidas. La escuela pasó a ser un dispositivo que reunía aspectos de represión y disciplinamiento. El currículum llevado a cabo por el Ministerio de Educación fue reorientado en función de una concepción esencialista de los valores, una imagen excluyente de la familia, y un giro hacia el nacionalismo fundado en la idea de la defensa nacional (Raggio, 2013).
Desde marzo de 1976 se profundizó la intervención estatal en la vida escolar, a partir de un sistema de control que estaba en manos de funcionarios no militares pertenecientes a la burocracia educativa provincial, que en la dictadura creció exponencialmente, ocasionando en las instituciones educativas la perdida de autenticidad.
Los instrumentos clásicos de regulación docente eran las leyes, los decretos, las circulares, las resoluciones, sumarios y la normativa producida y modificada por los ministros. No se puede negar la lucha y participación gremial anterior a la dictadura que sentó las bases de nuestro sistema educativo, vaciado durante la dictadura, dejando limitadas posibilidades a las maestras de emprender una exploración de libros y manuales. Aunque este poder controlador nunca fue total y mostró fisuras, contradicciones e ineficacias, existiendo en todas las épocas docentes que continuaron ejerciendo su profesión con un margen relativo de autonomía (Rodríguez, 2007). Las maestras entrevistadas coinciden en lo difícil que era trabajar con algunas resoluciones, como por ejemplo la Resolución N° 1196. También era común que circulares llegaran el mismo día a la comisaría de la ciudad, que abarcaban temas como símbolos patrios, la defensa nacional, el patriotismo y algunas figuras políticas e históricas poco reconocidas, que las obligaba a buscar información que ni siquiera estaba en los libros.
La Resolución 1196, del 9 de julio de 1980, planteaba las virtudes morales y su aplicación al campo específico de la acción docente, formulando conceptos como prudencia y docilidad, que podemos traducir a moderación y obediencia, ligados al control. Este tipo de resoluciones impactaba sobre el campo curricular, restringiendo cada vez más la formulación de planificaciones. El maestro ideal, el nombre que llevaba esta resolución, señalaba como debía comportarse el docente, dentro y fuera de la institución. No dejando márgenes percibirse distinto.
El control curricular se mantuvo durante todos los años que conformaron la dictadura militar, no produciéndose modificaciones. Puede atribuirse a la oposición, es decir a las acciones de maestras detectadas por los burócratas de la educación.
En la intervención sobre el curriculum los maestros no debían intervenir en la enunciación de objetivos y contenidos, sino dedicarse exclusivamente a la formulación de actividades de enseñanza, su ejecución y evaluación (Raggio, 2013). El conocimiento crítico y reflexivo no era parte de este curriculum, como tampoco el debate y la construcción de conocimiento. Estaba vetado trabajar con libros y manuales que no adhirieran al lema de seguridad nacional y consolidaran los valores y aptitudes del ser argentino. Una de las maestras entrevistadas, Ana la cual comenzó a trabajar en las escuelas primarias en 1978 al igual que Liliana, que comenzó a remplazar en 1977, ambas plantean que solo tenían permitido formular actividades que respetasen el curriculum en su totalidad, tal como provenía del Ministerio de Educación. Solo podían trabajar con limitados manuales escolares, que les eran entregado a la institución, como por ejemplo Subversión en el ámbito educativo, el cual se dividía en cuatro capítulos: conceptos generales, organizaciones subversivas que operan en el ámbito educativo, estrategia particular de la subversión en el ámbito educativo y construir el futuro. No era un manual de actividades, buscaba que el docente sea un sujeto pasivo disciplinado.
El énfasis estuvo puesto en los aspectos represivos disciplinadores en la escuela. El curriculum fue de los elementos más perjudicados, y a pesar de la inexistencia de un proyecto pedagógico orgánico de la dictadura, en las distintas gestiones hubo sincronía sobre lo que no podía formar parte del currículum. Desde el punto de vista de las propuestas educativas, hubo una continuidad represiva a pesar de la rotación de los ministros. El docente debía ser un técnico experimentado, pero su tarea no consistía en la formulación de una teoría pedagógica, que quedaba reservado a un grupo exclusivo de burocráticos de la educación (Raggio, 2013).
En las escuelas era cotidiano la visita del inspector, el cual tenía la obligación de visitar las instituciones y observar de manera minuciosa y detallada la labor del personal, para luego dar instrucciones al equipo directivo y a las maestras si fuese necesario. El director debía presentar al Inspector toda la documentación que este solicitara (Rodriguez, 2007). Ana María, maestra normalista, sostiene que la supervisión por parte del equipo directivo era constante, teniendo que entregar su carpeta de clases todas las mañanas, siendo revisada por el director, la cual en algunas oportunidades era corregida tanto en las actividades como en las palabras utilizadas.
Las tres maestras primarias, comparten que el inspector, originario de Rosario, era un agente institucional trascendental, que visitaba la escuela mensualmente. Este se encargaba de no solo de supervisar al equipo directivo y el cumplimiento curricular, sino también de supervisar las aulas, a cada una de las maestras que conformaban la institución y participaba muchas veces parte de los actos institucionales y reuniones plenarias.
El disciplinamiento encontró diversos modos de ingreso dentro de las instituciones educativas; la exclusión, la indeterminación, la ridiculización, la amenaza y la coerción pasaron a convertirse en métodos de disciplinamiento en donde la vergüenza se convertía en el factor de control. Ana María explica que, por su antigüedad, experiencia y trayectoria, la ridiculización y la vergüenza a la que era expuesta sabía cómo manejarla. Ana, en cambio, recuerda ser excluida, como si su voz no fuera importante y ridiculizada por sus planificaciones por el equipo directivo, al ser corregida su clase varias veces en un día.
El disciplinamiento social es presentado como un mecanismo de condicionamiento de conductas o comportamientos, en base a procesos coercitivos, propaganda, miedo, amenazas, represión y creación de imaginarios políticos, económicos y sociales, en sociedades o comunidades regidas por gobiernos autoritarios (Picardo, 2023). Liliana, recuerda el temor que sintió al enterarse de un compañero desaparecido durante los inicios de la dictadura, de ideología marxista, en la escuela Manuel Belgrano, el cual daba actividades plásticas y provenía de Rosario. Esta situación generó miedo y terror, no solo por ella, sino por su familia también. El pánico durante ese tiempo se expandió a nivel colectivo, en la escuela.
En el marco teórico hemos puntualizado sobre el concepto de disciplina social, aquí, en las escuelas primarias podemos ver como este tipo de disciplinamiento buscó llevar adelante una instrucción actitudinal de las maestras. Las entrevistadas coinciden sobre el cuidado que tenían a la hora de hablar con sus superiores.
En las maestras coexisten la opresión y la libertad. Adoptan rituales y también sus cuerpos expresan y transmiten acciones que no tienen previsto. Entonces se puede evidenciar una función alternativa a la dominante con diversos tipos de manifestaciones como el acercamiento solidario, mirada de aliento y comprensiva, vinculada a la dimensión emocional. Es un vistazo que va al encuentro de otro sujeto, posibilitadora del surgimiento de la singularidad de cada uno (Tarruella & Rodríguez, 2008). Consultadas sobre la opresión y libertad dentro de las instituciones educativas, Liliana y Ana, coinciden que la libertad residía en el aula y la opresión en los actos institucionales, reuniones plenarias, etc; espacios por fuera del aula. Pero siempre la mirada de aliento y compresión con el alumno la daban en todos los rincones de la escuela.
En la obra Corregir el cuerpo (2010), se cita a la autora Laura Luciani la cual sostiene que todas las instituciones estatales fueron una herramienta de reproducción del ideario militar donde se podía expandir el disciplinamiento social a partir de un conjunto de reglamentos, decretos, circulares que instaban a domesticar los cuerpos a través del control (Piñeyro, 2021). Liliana y Ana, las cuales trabajaron en las escuelas mencionadas durante la dictadura militar, consideran que tales instituciones reproducían el ideario militar, en mayor o menor medida.
El cuerpo en la escuela siempre ha estado vinculado al poder, aplicando coacciones, interdicciones, autorizaciones y obligaciones permanentes. No existe cultura, organización social y política, que haya ignorado al cuerpo. Muy por el contrario, este ha sido el centro de fuertes atenciones y constantes conflictos (Scharagrodsky, 2007). Siempre está inserto en una trama de sentido y significación. Ni la biología ni la fisiología determinan los comportamientos corporales. Son las lógicas sociales, culturales y familiares, en el marco de singulares tramas institucionales, las que modelan el cuerpo, lo atraviesan y definen un repertorio particular de actividades perceptivas, expresiones de sentimientos y emociones, técnicas corporales, universos morales específicos, reglas de etiqueta y vestido, técnicas de mantenimiento del cuerpo, usos corporales, inscripciones corporales, inconductas corporales, intercambios de miradas y modos de configurar el rostro (Scharagrodsky, 2007). Con respecto a la mirada, Ana y Liliana plantean que, sentían intimidación y nerviosismo cuando mantenían conversación con un superior, por lo cual no lo miraban; como también las emociones y sentimientos no podían estar presentes.
Scharagrodsky plantea que el disciplinamiento del cuerpo en las instituciones educativas se pudo evidenciar a través del control de la actividad escolar: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de repetición, definir horarios y utilizar en forma exhaustiva el tiempo. Algunos instrumentos clásicos de regulación corporal fueron técnicas como la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen (Scharagrodsky, 2007).
El cuerpo en la escuela está dominado cuando ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos movimientos, ciertos desplazamientos y usos del cuerpo están inscriptos como un deber ser para cada género (Scharagrodsky, 2007). Ana María y Liliana, las cuales trabajaron juntas durante la dictadura militar, explican que en los actos escolares, los cuales en su mayoría se realizaban en invierno, tenían que solamente usar el guardapolvo, no pudiendo usar abrigos, algo que los superiores si podían utilizar. Ana explica que estas reglamentaciones existían antes de la dictadura militar dependiendo la escuela. Pero desde la llegada de los militares, las escuelas, lo tenían como código de convivencia.
La diferenciación de género dentro de la escuela era visible. En las instituciones educativas los rituales corporales son comunes sobre el alumnado y docentes, claros ejemplos son, las posturas en los actos escolares, como también permanecer en silencio en la formación, donde rigidez del cuerpo y la simetría en el espacio, se comportan como reproducción del saber (Tarruella & Rodríguez, 2008).
La relación entre docente-alumno, en el aula, constituye el núcleo de la identidad de ambos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, allí para las autoras, está claro el rol de cada cual, y no se pone en cuestión. En cambio, fuera del aula, aparecen otros agentes o situaciones que sí ponen en cuestión el ejercicio del poder por parte de la docente, generando tensión en sus prácticas (Tarruella & Rodríguez, 2008).
Las docentes son miradas y controladas por otros: el equipo directivo, los padres, el currículo, los lineamientos de acreditación. Viene a cumplir una función de Sujeto obediente, controlado, sujeto expropiado de su creatividad, de sus capacidades, de sus saberes, de sus productos y pasivo a lo solicitado por el sistema (Tarruella & Rodríguez, 2008). Las tres maestras entrevistadas coinciden que se sentían observadas por el equipo directivo constantemente, ya fuera en actos, en las aulas, en la entrada y en la salida de la escuela.
La capacidad del agenciamiento frente al disciplinamiento
La educación en la ciudad de Villa Constitución durante la última dictadura militar fue objeto de disciplinamiento, como fue explicado en el capítulo anterior, siendo el agenciamiento de las maestras primarias en las escuelas, una acción opositora al disciplinamiento curricular, social y corporal.
Liliana, maestra que comenzó a trabajar en 1977 plantea que, durante una semana de actos en la escuela Nº 499, fue reprendida por usar un saco. Sabía previamente que solo estaba autorizada a llevar guardapolvo. Explica que el frío durante esos actos era intolerable; su acción la llevó adelante ante la injusticia de ver al director, como a las autoridades de la ciudad, todos hombres, usar abrigos. “Durante un acto, creo de los que hacían sin previo aviso, el frío era insoportable y decidí ponerme el abrigo, no recuerdo si otra actuó como yo, pero la mirada del director no la olvido más”[2], la situación que menciona Liliana fue impactante para ella por la falta de sensibilidad que había en ese momento con las mujeres dentro de las escuelas.
Relata que en sus clases enseñaba y daba actividades que no eran aceptadas por las autoridades. Estas no eran registradas en su carpeta, como tampoco en la de los alumnos. Los contenidos que se trabajaban en esas actividades eran valores, reflexiones de los alumnos sobre fechas patrias, algunas cuestiones referentes a las ciencias naturales, entre muchas más. Trabajó con ciertas revistas que eran consideradas “subversivas” y enseñó filosofía, asignatura que siempre le interesó, aplicando conceptos como el de lógica y razón y biografías de los grandes filósofos, como de Platón y Aristóteles.
El protocolo conductista de estímulo, respuesta, condicionamiento, refuerzo y castigo, con los alumnos no lo efectuó, tenía con ellos una relación dentro del aula comprensiva, escuchaba sus problemas, muchas veces económicos y familiares, los animaba a estudiar, los dejaba sentar grupalmente las veces que el director se ausentaba y les tomaba recuperatorios.
Durante esa época había muchos problemas familiares y económicos, esto se notaba dentro del aula cuando lloraban, por ejemplo. Las veces que el director no iba a la escuela…dejaba que los chicos se pudieran sentar en grupo para que pudieran trabajar de una manera distinta.[3]
También, en las evaluaciones tomadas por el director, de carácter globalizadoras, les pedía a los alumnos que se limitaran a responder solamente la pregunta, no llevar adelante una reflexión o utilizar palabras que no fuesen las que estaban en los libros. En sus lecciones orales los alumnos podían dar su opinión y explayarse sobre la historia argentina. “Cuando el director tomaba las pruebas, los chicos ya sabían que tenían que contestar y que no”.[4]
Durante una reunión plenaria, recuerda que un inspector pidió a las maestras que preguntaran a los alumnos que pensaban sus padres del gobierno. Ella no acató esta orden, como tampoco muchos radiogramas que provenían del Ministerio.
Ana María, única maestra normalista que entrevistamos, sostiene que era peligroso trabajar en el contexto social y político en el que se encontraba el país. Ella relata que el índice de deserción escolar variaba por año, y cuando esto les sucedía a los alumnos, la orden era llamar a la policía. Cuando faltaba sin motivos alguno de sus estudiantes, ella antes de informarlo, sin temor, iba a la casa a dialogar con la familia. Una práctica que efectuaba desde antes de la dictadura y durante la misma, que vendría a ser prohibida por los militares.
Recuerda que comenzó a utilizar guardapolvos de color (celeste) y fue reprendida por el equipo directivo. Se defendió argumentando que el protocolo no especificaba el color de guardapolvo. En términos similares recuerda los zapatos que se tenían permitido usar para trabajar, los cuales se cambiaba dentro del aula por un calzado más cómodo.
Ana hace énfasis en un recuerdo particular, sobre una velada escolar durante la dictadura, donde fue reprendida por el director debido a una canción que seleccionó, ya que no promovía los valores del ser argentino, ni folclórico, ni nacional. “Días después de un acto me llamó el director retándome por la música elegida para la velada, era Mi viejo querido de Piero…. le respondí cantó en Cosquín, más nacional que eso”.[5]
Con respecto a las planificaciones, Ana María, sostiene que en sus clases ella daba actividades por fuera de lo que provenía del Ministerio de Educación. Solamente dictaba los contenidos como venían del Ministerio cuando era partícipe un superior jerárquicamente.
Otro aspecto que remarca es la constante comunicación que existía con algunas de sus compañeras, que consideraba amigas, dentro de la escuela como también por fuera de esta, como ejemplo, en cumpleaños y reuniones, teniendo siempre cuidado por el contexto político que se estaba viviendo.
Ana, maestra que comenzó a trabajar en 1978, sostiene que durante los recreos, actos escolares o actividades extracurriculares hacía todo lo posible para que los alumnos no sean retados, ya que muchas veces estas se traducían en sanciones o en problemas para el alumno dentro del hogar.
La economía en esa época era muy difícil, a veces los chicos no la pasaban bien en la casa, por situaciones de violencia o problemas económicos… las llamadas de atención muchas veces le podían traer problemas en sus casas. Muchas de las maestras tratábamos de que los chicos no fueran retados por la dirección.[6]
Recuerda que en las escuelas de la ciudad donde trabajó, siempre recibió ayuda de sus compañeras y aunque era un contexto político complejo, la solidaridad siempre estuvo presente en cuestiones de adaptación, realización de planificaciones y carpetas, materiales para trabajar en clase, etc.
Destaca que su conducta corporal, no era la misma dentro del aula que por fuera de esta. Adentro del aula con los alumnos se sentían más relajada, mientras que por fuera de esta se sentía controlada. En el aula trataba de construir un espacio donde los alumnos se sintieran cómodos y libres, ya que sabía que los contextos familiares eran difíciles, sin olvidarse de la militarización que vivía el país, la cual afectaba todos los aspectos de la sociedad.
Conclusión
A partir de las fuentes analizadas, se puede comprobar que las maestras primarias de Villa Constitución hicieron frente al disciplinamiento impuesto durante dictadura militar para cumplir una función de agentes en las instituciones educativas.
La capacidad de agencia no se dio de manera explícita como otros movimientos de la ciudad durante ese período. En vez de resistencia, podemos hablar de agenciamiento, que se llevó adelante a partir de acciones, dentro y fuera del aula, que produjeron un cambio no sólo en los alumnos y la institución, sino también en ellas mismas, que atravesaron esos años con audacia, coraje, astucia y agudeza.
El disciplinamiento curricular, social y corporal fue ejecutado y continuado durante toda la dictadura, no siendo acatado por todo el cuerpo docente. Las maestras entrevistadas, ejercieron autonomía dentro del aula; modificando planificaciones, promoviendo la empatía y la solidaridad, enseñando asignaturas o temas prohibidos, impulsando el conocimiento crítico y reflexivo, otorgándole valor y comprensión a sus estudiantes, en uno de los períodos más oscuros.
Durante la dictadura, en las maestras de la ciudad de Villa Constitución coexistían la opresión y la libertad, esta última no les fue arrebatada durante ese período, se vio fortalecida antes las adversidades. La libertad cuyos alumnos vivieron dentro del aula y las acciones llevadas adelantes por las maestras, contribuyeron que la democracia volviera en 1983 en todo el país y marcaron grandes antecedentes en la lucha docente, que siguen vigentes hasta nuestros días.
La habilidad de agencia que mostraron las maestras primarias a partir de actos cotidianos les permitió la supervivencia y cierto margen de autonomía dentro del aula en uno de los períodos más oscuros de nuestro país.
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Recibido: 14/05/2025
Evaluado: 10/07/2025
Versión Final: 01/08/2025