Del tiempo histórico como objeto
al tiempo histórico como problema epistémico[1]
Miguel Ángel Jara(*)
y Norma Beatriz Garcia(**)
A quienes asumimos un compromiso social con el enseñar, habitualmente,
la familiaridad con el universo cotidiano se nos convierte en un obstáculo
epistémico que dificulta y, en muchos casos, impide el desarrollo de la
capacidad de objetivación y de problematización de nuestra propia práctica.
Admitimos, siguiendo lo planteado por Henry Giroux,
que la docencia debería ser una práctica alejada de la modalidad de
proletarización del trabajo para romper o debilitar la tendencia a reducirla a
la condición de ser técnicos especializados dentro de la burocracia escolar,
con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares.[2]
En este marco, creemos que nos cabe la responsabilidad de plantearnos
seriamente cuestiones acerca de lo que enseñamos, cómo lo enseñamos, para qué
lo enseñamos y con qué enseñamos. Ello es fundamental para hacer que lo
pedagógico se reconozca en su dimensión ético-política.
Conforme a nuestro propósito de añadir complejidad a la problemática
del conocimiento, intentaremos, atendiendo al carácter narrativo de algunas
versiones historiográficas escolares, demostrar que los inconvenientes del aprendizaje
y de las significaciones temporales no residen sólo en las dificultades
derivadas del desarrollo de las capacidades cognitivas, en las dificultades que
derivan de la compleja naturaleza de la materia histórica o en la escasa base
de conocimientos que presenta el estudiantado. No alcanza con plantear los
problemas como si se trataran sólo de cuestiones psicopedagógicas o de
cuestiones derivadas de los complejos debates historiográficos. Hay que
plantearse la pertinencia de la enseñanza de
No desconocemos la importancia y la relevancia que tienen los libros de
textos, en la enseñanza y aprendizaje de la historia, tanto para los profesores
como para los estudiantes. Sin embargo, focalizar la mirada y reflexión en el
contenido y uso de ellos, nos permite abrir posibilidades de análisis en torno
a las ideas y los sentidos que se le otorgan al pasado y a la realidad social
que se estudia.
Como señala J.
Pagés,[3]
para pensar alternativas a la enseñanza y al aprendizaje de
Las dificultades de la “alfabetización
histórica”[4]
que solemos diagnosticar en los estudiantes, muchas veces atribuida a sus
incapacidades, tenemos que relativizarlas para procurar pensar que no tienen
sólo un origen psicológico. Los textos y los múltiples mensajes que reciben los
estudiantes a través de los medios masivos de comunicación, temas musicales,
películas, entre otros aspectos, producen efectos y (in?)
capacidades para llevar a cabo una explicación histórica de los procesos
sociales. Posiblemente, deberíamos dejar de depositar en los estudiantes los
“males” y sería sensato pensar que los textos escolares que aportamos los
docentes y los mensajes en su vida cotidiana se constituyen en el germen de las
perturbaciones y de determinaciones que colaboran en el montaje de una
racionalidad cognitiva y, por ello, de la definición de un ángulo para la
construcción del conocimiento que poco colaboran para la “alfabetización
histórica” desde una racionalidad más compleja.
El reconocimiento del tipo de racionalidad que subyace en la producción
del conocimiento histórico y del tiempo histórico resulta indispensable si lo
que pretendemos es poner el acento en ayudar a “leer” críticamente el mundo y
no sólo a “dominar” los instrumentos de lectura.
Incorporar la lectura en la enseñanza de la historia implica romper con
ciertos presupuestos que están fuertemente arraigados en la práctica de la
enseñanza disciplinar. Como plantea Kenneth Goodman, consideramos que la
lectura es un proceso que presupone desplegar ciertas estrategias, en el cual
el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones. “El
lenguaje refleja la forma en que una cultura categoriza la experiencia y es por
eso que muchas de las palabras de nuestro lenguaje son indicadores de las
categorías compartidas que categorizan nuestra teoría del mundo”.[5]
Ello implica, entonces, que el acto de lectura connota su
particularidad según el campo disciplinar que se intente conocer. Seguramente
leer comprensivamente en historia no implica poner en evidencia un conjunto de
información, representaciones e imágenes que son necesarias para la comprensión
en matemática, biología o música. Enseñar a leer textos de historia es una
forma de enseñar historia y de despliegue de nociones temporales. La
especificidad disciplinar presupone poner en evidencia ciertas representaciones
que son producto de las experiencias como sujetos y actores sociales. Por lo
tanto, no es una habilidad general aplicable a cualquier contenido sino que es
un proceso activo que supone habilidades complejas, elaboración de inferencias,
de hipótesis, de relaciones que en la lectura de un texto de historia adquiere
un carácter aún más complejo. Leer un texto de historia es reconstruir las
situaciones históricas y pensarse como sujeto social en esos procesos. El punto
radica en pensar qué, cuándo y para qué leer y en función de ello qué
información es necesaria para construir el sentido del texto; más aún si
consideramos que los estudiantes poseen un marco de referencia y habilidades
intelectuales diferentes a las del docente.
Partimos de
considerar que algunos de los “actuales” textos escolares ofrecen más una
propuesta tradicional, fáctica, memorística y anecdótica que profundiza y
obtura la posibilidad de pensar la realidad como un proceso en y de
constitución social. Por lo tanto, la historia se contempla más como una
constatación de lo objetivo que como una construcción de lo posible. De ello
deviene el hecho de transformar en objeto de conocimiento lo concreto
cristalizado y no, la determinación de lo concreto.
La eliminación del
dinamismo de la estructuración como problema a explicar se constituye en una
privación de la probabilidad de considerar el tiempo como potencialidad, lo que
imposibilita entender cualquier determinación como inacabada o abierta a nuevas
realidades. Suponemos que liberar el razonamiento de la lógica constructiva o
del sistema de referencias que la mayoría de los textos escolares ofrece es una
condición para que se pueda desarrollar la capacidad problematizadora
y una forma de racionalidad e inteligibilidad distinta de los procesos
sociales.
En este sentido, consideramos que a partir del análisis crítico del
discurso es posible empezar a desmontar ciertas certidumbres vinculadas a una
racionalidad instalada en el sentido común de nuestros estudiantes. Ello es
preciso pues son un obstáculo epistemológico para una perspectiva que explique a
los sujetos en su despliegue y potencialidades y no se limite a reducirlos a la
condición de objetos. Es decir,
el cambio o la superación de los problemas en torno a la enseñanza y el
aprendizaje de
Temporalidad, racionalidad y conocimiento:
una implicación mutua
“El tiempo absoluto, desdeñoso del placer y
del dolor, sólo transcurre”. Octavio Paz
¿Cómo hacer que las herramientas cognitivas den cuenta de las
indeterminaciones de las acciones humanas? Esta pregunta nos coloca en la
necesidad de indagar el cruce entre temporalidad, racionalidad[6]
y conocimiento y en la exigencia de pensar la temporalidad como organizador
cognitivo y como construcción mediatizadota que define ángulos de observación.
Todo esto, sin perder de vista nuestra hipótesis.
En este marco y en un intento de ordenar nuestra exposición aunque con
ello se corra el riesgo de la simplificación, podríamos reconocer que es
posible responder la pregunta inicial señalando, al menos, la existencia de dos
modelos explicativos que suponen perspectivas epistémicos, a los que hemos
denominado: perspectiva de la necesariedad y perspectiva de la indeterminación; en
las que se pueden reconocer formas distintivas de una racionalidad y de modo de
desarrollo del tiempo histórico, con su consecuente efecto respecto de la
construcción del conocimiento y de la subjetividad.
En las siguientes líneas, intentaremos navegar entre la teoría y el
examen empírico, de manera tal de desarrollar un pensamiento lo menos mutilante posible.
El principio del pensamiento de la perspectiva
de la necesariedad, presente en los enfoques que
dominaron la producción durante el pasado reciente siglo, es el universalismo
abstracto y simplificador. Su manifestación más concreta la encontramos en la
pretensión de extender el conocimiento obtenido, a toda la realidad social como
totalidad, sin considerar la diversidad social involucrada, negando la
coexistencia de mundos sociales diversos en una época. El desconocimiento
epistemológico de la diversidad y de la indeterminación conduce a
generalizaciones vacías de especificidades contextuales y temporales y a
rechazar o minimizar la idea del sujeto en proceso permanente de
autoconstrucción y de construcción de sus condiciones de existencia a través de
la práctica de la interacción.
La versión homogeneizadora, unificadora y simplificadora que
caracteriza la perspectiva de la necesariedad y que
vinculamos con el paradigma didáctico normativo-instrumentalista, establece una
cierta relación lógica con la concepción del tiempo histórico como algo único y
lineal. De este modo, seríamos llevados por la historia sin saber cómo. El
hombre está sometido al tiempo. Entraña una versión del tiempo como escultor,
que todo lo devora y todo lo hace posible.
La influencia newtoniana es significativa. Isaac Newton en
coherencia con su determinismo mecanicista, concibió el tiempo como una
realidad absoluta, homogénea y autodeterminada, que fluye y se mueve de forma
unidimensional en una sola vía. Así el tiempo se convertía en una sustancia
específica independiente de las cosas y de los hechos que contiene. El cambio
se produciría sobre el vacío de un tiempo indiferente. El tiempo existiría
independientemente de cualquier contenido material. El tiempo es arrancado de
su propia vivencia e interpretación históricamente condicionada, probablemente
como efecto de la intención de eliminar la contingencia. De modo que lo
necesario y lo absoluto se impone como parte de la racionalidad del proceso de
“alfabetización histórica”.
Es frecuente encontrar en textos escolares el uso de expresiones tales
como “con el transcurso del tiempo” o bien “después de un tiempo” y que luego
se indique lo sucedido, al estilo de “con
el transcurso del tiempo, las sociedades fueron controlando el espacio; por lo
que aprendieron a cultivar y a domesticar los animales” o de “después de un tiempo, los inmigrantes
ascendieron socialmente y conformaron los sectores medios”.
De este tipo de expresiones se infiere una particular relación entre el
tiempo y las transformaciones sociales. Ellas dan cuenta de un devenir que se
instituye como natural o independiente de las acciones humanas; es decir, las
transformaciones sociales se explican por el suceder del tiempo o dicho de otra
manera, debido a que el tiempo transcurre, los hombres y las cosas cambian o
evolucionan. Así, el paso del tiempo se convierte en el motor de la historia.
Se inscribe el tiempo histórico en una visión lineal y acumulativa, es decir,
en un sentido occidental y estandarizado del tiempo que supuso el reemplazo del
tiempo cíclico y del eterno retorno del mito por el tiempo lineal, cronológico
y regulado de la ciencia. Entonces, nuestras preguntas son: ¿el tiempo fluye?
¿Es válida la imagen heraclitana del tiempo como un
río? Siguiendo esta lógica, las modificaciones sociales se asimilarían a una
cuestión de “maduración”. Las transformaciones sociales se revelarían como la
materialización de un camino preestablecido. De manera tal que expresiones
tales como “era el destino”, “el tiempo
cura todo los males”, “el tiempo lo dirá”, entre otras, no serían casuales
y se convierten en “paliativo de todos los males”.
La significación simbólica de estas expresiones define líneas generales
de conducta dentro de las cuales se esboza una estructura de sentido de lo
social y un horizonte de expectativa: queda establecido que “los males se
superan con el tiempo” a lo que habría que completar “y por el tiempo”. Por lo
tanto, sólo se requiere paciencia, fe y tolerancia y esperar que la historia
siga un orden rígidamente establecido. El sujeto se concibe viviendo en el
tiempo, en una situación de espectador y no, haciendo el tiempo y como hacedor
de su devenir.
Este uso o manejo del tiempo histórico constituye un obstáculo epistémico
para la enseñanza de
Si acordamos que el tiempo histórico debiera cumplir la función de
exigir pensar todo en movimiento; ese movimiento no lo podemos concebir como
pasar o transcurrir, sino como construcción permanente e indeterminada. De esta
manera, cumpliría la función gnoseológica de facilitar el análisis de la
dimensión procesual sobre la estructural y permitiría pensar la historia como
momentos de estructuración de lo posible y al tiempo histórico como conciencia
de cambio y no sólo como instrumento de medida y de referencia.
Otro punto importante para ser analizado, en relación con el tiempo y
el discurso de los textos es el uso de la expresión “y después”. Un ejemplo, al
respecto, “en 1492 llega Colón, se produce la conquista, después la colonización y
finalmente, el sometimiento de los indígenas”
Así, se encuadra el tiempo histórico como valor en el que se condensa
la aventura del seguir siendo inercial. La sumatoria de hechos hace al tiempo y
a la historia. Constituye un enfoque cortoplacista, en el que cada momento
constituye un sistema cerrado y se explica a sí mismo y en el que queda ausente
la necesaria reconstrucción de la imagen global de la sociedad. No proponemos
fabricar un caleidoscopio de aspectos diversos, pues ello reafirmaría la
incapacidad para recuperar los acontecimientos en un horizonte de sentido. Sólo
lograríamos, en el mejor de los casos, observar los hechos y los
acontecimientos desde varios ángulos pero sin que poseyeran una totalidad a la
que referirse y en la cual obtuvieran sentido.
El enfoque cortoplacista hace de la historia una sumatoria de pequeños
momentos y no un proceso conflictivo con continuidades y discontinuidades. Se
trata de una perspectiva en la que el cambio se destaca como gradualmente
lineal y acumulativo.
Por otra parte y siguiendo nuestra línea de razonamiento, es usual
adoptar el uso de expresiones que contienen la forma comparativa “antes
- ahora” Ello admite que las características que se comparan se
explican por la diferencia de época; dicho de otra manera: si hay cambios, es porque hay momentos diferentes. Al mismo
tiempo, frecuentemente lo de “antes” se presenta como menos desarrollado con
respecto a lo de “ahora”. Esta modalidad discursiva, confluye en un enfoque
evolucionista en el que las acciones humanas operan en un segundo plano y el
tiempo histórico pasa a ser un dato trascendental, anterior y exterior a la
experiencia, con existencia propia y fuera de los seres humanos e
independientes de ellos. Esta perspectiva evolucionista y sustancialista
presenta al tiempo histórico como “una cosa”, como un objeto con un flujo
uniforme y continuo que sólo enmascara la naturaleza social del cambio y da
cuenta del progreso, entendido, preferentemente, como avance tecnológico. De
modo que, siguiendo a Josep Fontana,[7]
transportamos hacia atrás un esquema de progreso ligado a la tecnología y a las
formas de organización social de la industrialización moderna, reorganizamos
con él nuestra interpretación del pasado y lo usamos también para imaginar el
futuro.
Desde esa lógica, los cambios son el producto del transcurso del tiempo
y sólo se debe esperar que el tiempo pase para que las cosas también cambien.
Esto explica la construcción de expectativas ligadas a la esperanza de que “con
el tiempo, las cosas pueden mejorar o mejoran”. La consideración de
temporalidades múltiples quedaría desaloja del planteo ante el imperativo de
una percepción del cambio operando forzosamente en línea recta, como si se
tratara de una “sucesión de etapas sin tropiezos y casi automáticamente, como
si las sociedades no tuvieran que hacer más que subirse a una escalera
automática”.[8] El cambio social no
aparece como multilineal, sino unilinealmente, como
siguiendo un camino necesariamente llano.
Librarse de formas narrativas o
versiones historiográficas ancladas en la confusión de ligar evolución con linealidad
o con meta asignada, con lo que predomina un planteo de búsqueda de un orden en
las determinaciones, nos permitiría encuadrar el análisis del cambio social,
destacando el predominio de lo posible sobre lo dado. Ya no se trata de
destacar las regularidades sino de enfatizar las potencialidades de
construcciones posibles. Por un lado, ello permitiría repensar la historicidad
como ángulo de razonamiento y considerar a la necesidad no desde una
perspectiva existencialita sino aceptando su contenido como parte de la
indeterminación, como consecuencia del movimiento de construcción de lo social.
Así, la realidad como espacio de posibilidad exigiría rescatar las voluntades
–disposición y capacidad del ser-estando en cualquiera de los espacios de
despliegues posibles- y sus prácticas y, por otro lado, imaginar al futuro como
una realidad indeterminada por la que se lucha por determinar. En efecto, la
función epistémica de este planteo sería como imaginar, en clave de Norbert Elías, un juego cualquiera para comprender que
puede tener “reglas”, o dicho de otro modo, principios de orden, estructuras de
organización de la acción, sin que por esta razón exista una meta asignada o
una predictibilidad de su desarrollo: se sabe cómo los jugadores juegan sin
tener necesidad de suponer que lo hacen en función de un objetivo determinado y
sin saber cómo acabará la partida.[9]
De esta manera, cada vez más la historia deviene en contenido de conciencia y,
a la inversa, cada vez más la conciencia individual es más histórica.
Siguiendo con el análisis, citaremos algunos párrafos más:
"A partir de 1895,
comenzó la exportación de vacunos en pie hacia Inglaterra. Y ya en los primeros
años del siglo XX, ésta fue reemplazada por exportaciones de carnes congeladas
(...) En los primeros años del siglo XX, los mercados europeos no aceptaron más
exportaciones de ganado en pie. Desde entonces, los frigoríficos fueron la
única posibilidad de exportación de carne vacuna" (González Jáuregui, Fradkin y Bestene, Historia 3, Buenos Aires, Santillana,
1992, p. 137)
"A mediados del siglo
XIX la economía argentina estaba todavía poco integrada al mercado mundial
(...). Sin embargo, ya en los últimos años de la época rosista
comenzaba a desplegarse -en Buenos aire y en Entre Ríos principalmente- una
nueva producción que habría de transformar la nacional: el ovino. Durante las
décadas de 1850 y 1860 las mejores tierras de
Ambas citas nos permiten hacer algunas observaciones compartidas. La
sucesión de fechas o referencias temporales sin demasiadas referencias a los
sujetos siguen expresando un modelo explicativo del cambio ligado a una
racionalidad que sugiere un proceso lineal con una dirección única e
independiente de las acciones de los hombres. Nuevamente y reforzando lo que
venimos planteando, el cambio podría definirse como una "evolución"
gradual, irreversible y acumulativa, tendiente -necesariamente- a la
"modernización". Con la generalización se reconoce que los distintos
sectores de la sociedad (que no aparecen) cambian al mismo ritmo. El cambio se
concebiría como parte de una secuencia regular, uniforme y virtualmente
automática de fases. No se incluye en la explicación la posibilidad de la multilinealidad del cambio como desarrollo de potencialidades.
Por el contrario, se prioriza sólo la unilinealidad
que conduce a un razonamiento que no da cuenta del movimiento complejo de la
realidad y no habilita para traspasar las estructuras cosificadas del
saber-información. Queda abolida la oportunidad de la ampliación de la
racionalidad como proceso de extensión de la capacidad del hombre para reactuar
sobre sus circunstancias.
Por otra parte, las fechas o las referencias temporales se convierten
en un "tiempo-recipiente" en el que se van depositando
cronológicamente los hechos, sin que se explique el proceso. Anteponer la fecha
sin dar cuenta de las causas y/o del contexto, les impone un carácter explicativo;
es decir, pareciera que debido a que era esa fecha sucedieron determinados
acontecimientos y, así, lo que importa es cuándo sucedió el acontecimiento y
no, por qué sucedió en ese momento y no en otro. En este punto sería
interesante señalar que el desarrollo de una racionalidad de este tipo deja
poco espacio a la posibilidad de pensar, siguiendo a R. Koselleck,
que el tiempo histórico está vinculado a unidades políticas y sociales de
acción, a hombres concretos que actúan y sufren, a sus instituciones y
organizaciones,[10]
en el que se imbrican muchos tiempos histórico-sociales.
Esbozo de una propuesta
A partir del análisis
anterior, aproximado y parcial, creemos que el problema simbólico-narrativo y por ello, epistemológico, del
tiempo histórico ha de enfocarse desde las posibilidades de desarrollo de una
conciencia de la temporalidad, o sea, de la conciencia de las potencialidades y
limitaciones del despliegue existencial, esto es: la conciencia de la propia
existencia[11] y del sujeto en
despliegue existencial.
Siguiendo los aportes de Hugo Zemelman, un
sujeto histórico es aquél capaz de ubicar al conocimiento que construye en
tanto parte de sus opciones de vida y de sociedad,[12]
lo que implica tener que romper la tendencia a cosificar la realidad como simple
externalidad, que envuelve a los sujetos de manera inexorable, para concebirla
como una constelación de ámbitos posibles. El esfuerzo exige concebir a la
historia desde el ser sujeto con capacidad de construcción de sentidos.
En este marco, el tiempo histórico como tiempo social como parte de la
pretensión sociológica de la configuración de dominio de un objeto, se debería
revisar. Romper con un tiempo “sociológico” singular, indudablemente nos exija
impugnar la idea de un tiempo propio y único de y en lo social.
Lo constituyente o el movimiento constitutivo como ángulo epistémico
para desarrollar la capacidad de sentido histórico conllevan organizar la
comprensión de los procesos históricos desde la recuperación de las fuerzas
gestantes que se desplazan en diversos tiempos y espacios. En esta dirección,
los límites de las concepciones del tiempo histórico que los actuales textos
escolares ofrecen tienen que ser transgredidos para convertirlos en
posibilidades de renovados contenidos. El estar-siendo desde lo inagotable de
la relación con los otros se convierte en un ángulo de otra racionalidad. La
función epistémica de esta posición consistiría en poder explorar lo no dado y
en aceptar que “toda la realidad es un espacio de posibilidades que, en tanto tal,
conforma ámbitos diversos para ser activados por el propio sujeto”.[13]
El desafío es poder romper con un pensamiento atrapante e inmovilizador
del sujeto y poder desplegar un pensamiento que pueda caminar por los contornos
del conocimiento instituido, proporcionando una visión del proceso histórico,
desde la riqueza de sus dinamismos constitutivos y que traspase el plano de lo
morfológico.
La exigencia del razonamiento tiene como premisa fundamental
desarrollar la conciencia histórica como conciencia del movimiento
constitutivo, entendiendo a aquella como “condición de posibilidad para
reconocer las potencialidades de lo dado”[14].
Asumir esta premisa es potenciar al sujeto como condición del pensar de modo
tal de convertir al conocimiento de ello en fuerza de las prácticas creadoras. Es
pensar históricamente al sujeto como constructor.
Algunas preguntas que caben hacer para seguir en el camino de la
indagación-construcción son: ¿qué modalidades de los discursos actuales
contribuyen a este cometido? ¿Contribuyen a conjugar conocimiento y conciencia?
¿La racionalidad que surge de las producciones historiográficas escolares da
cuenta del sujeto en su despliegue y potencialidad, o por el contrario, se
limita a reducirlo a la condición de objeto?[15]
De la consideración de lo posible
como ángulo epistémico y como dimensión del pensar histórico deviene la
necesidad de desarrollar una línea de razonamiento cada vez más inclusiva de
planos de la realidad. Desde esta posición, se plantea una perspectiva del
tiempo que no quedaría reducida a la determinación de los hechos o
acontecimientos sino que, por el contrario, estaría abierta hacia la
determinación de lo potencial “cuya traducción más tangible es el
reconocimiento del momento como expresión del fluir temporal desde el cual
reconocer la potencialidad de distintas opciones (políticas, económicas y
culturales).[16] En este marco, el tiempo
como forma de razonamiento permitiría construir nuevos campos problemáticos.
La dinámica de la constitución como ángulo epistémico del conocimiento
histórico y como premisa del pensar el tiempo histórico admite recuperar la
historia como posibilidades de experiencias que se acumulan. Ello haría
factible que el discurso histórico se sustente en una conciencia histórica de
la propia historicidad de la experiencia social.
“Una serie infinita de tiempos, en una red
creciente de tiempos paralelos, divergentes y convergentes … No existimos en la
mayoría de estos tiempos; en algunos existe usted y no yo …; en otros, existimos
ambos … ¿Por qué imaginar una sola serie de tiempo?”.
Jorge Luis Borges
Las líneas anteriores pretendieron ser una incursión (auto?)
exploratoria más que concluyente, respecto de cómo algunas expresiones en las
versiones historiográficas escolares que aportamos a nuestros estudiantes
suelen presentarse como un obstáculo epistémico para la construcción de una
lectura más compleja de la dinámica social. No han pretendido ni pretenden
instituirse en una propuesta de nuevas recetas en sustitución de las viejas. Su
propósito fundamental ha sido el de llamar la atención sobre un problema y
aportar algunas reflexiones para que la historia deje, como señala Josep
Fontana, de ser conocimiento libresco y recupere su legítima función de
herramienta para la construcción del futuro.[17]
Intentamos hacer hincapié en
el tratamiento del tiempo histórico, pues consideramos que la manera de
interpretarlo o concebirlo interviene en la organización de una racionalidad
que da sentido a los procesos históricos. Es decir, hemos intentado demostrar
que, tal como suele ser abordado, nos abre las posibilidades de renovados
contenidos para la construcción, el análisis y la explicación de los procesos
históricos.
En tanto encierra en sí
mismo un ángulo de lectura-razonamiento, el tiempo histórico contiene una
función epistémica que hasta ahora no garantiza la posibilidad de explorar lo
no dado, puesto que tiende a dejarnos prisioneros de las determinaciones. Esto
se explica debido a que se focalizan las preocupaciones en las cristalizaciones
históricas mediante un abordaje secuencial, lineal y cronológico de los hechos.
La aceptación de lo
indeterminado, del estar siendo, exige abordar el tiempo histórico desde una
perspectiva no predictiva ni legaliforme, sino
recuperando en el análisis de los procesos históricos las fuerzas gestantes y
los diferentes movimientos constitutivos. De este modo, el tiempo histórico se
convierte en un ángulo de razonamiento para reconocer o explicar el proceso
mismo de estructuración o de determinación histórica, pues, siguiendo la línea
de Kosik, lo concreto no se limita a la simple unidad
de las determinaciones. De modo que la lógica de sucesión en el tiempo se
supliría con la lógica de constitución de los procesos socio-históricos en el
que cada momento es captado como potenciación. De ahí que ello haga posible el
desarrollo de la capacidad de pensar históricamente que, por un lado, ubicaría
al sujeto en una situación de creación histórico-social y, por otro lado,
aportaría a la construcción de la conciencia histórica al servir de condición
para reconocer las potencialidades de lo dado.
De modo que, movernos de la
concepción del tiempo histórico reducido a la sucesión cronológica o a
instrumento de medida, como externo a la experiencia humana, nos permitiría
asumir nuevos ángulos de reconstrucción y nuevas capacidades de
problematización respecto de los procesos socio-históricos. No estamos
proponiendo un deductivismo teórico, pensado como una práctica que se reduce a
forzar o acomodar una realidad a los límites que impone una construcción
teórica previa. De lo que se trata es de concebir el tiempo histórico de manera
tal que permita configurar universos de observación, que se constituya en
organizador de la relación con la realidad; es decir, dicho en otros términos,
de lo que se trata es de poder pensar el tiempo histórico para que aporte
acerca de cómo poder pensar lo dado y lo dándose de los procesos sociales, sin
reducirlos a un orden explicativo preestablecido que devenga en precipitadas
conclusiones.
Esta perspectiva que hemos
procurado exponer, por cierto, en forma condensada, procuró expresar que el
tiempo histórico puede, o no, constituirse en una exigencia de razonamiento
crítico, en una estrategia de pasaje de conciencia teórica a conciencia histórica
y que, en todo caso, ello siempre está formando parte del juego de la lucha
epistemológica. Nos hemos propuesto trazar un nuevo ángulo para organizar la
relación con la realidad, yendo más allá de los cánones que definen a la
racionalidad establecida.
De lo que se trata es de
recuperar la dimensión histórica como conciencia de ser siendo, de concebir al
tiempo como razón de la condición ontológica de la construcción permanente de
la condición humana.
Por último, podríamos
sostener la idea de que el tiempo histórico al constituirse en un presupuesto
epistémico y metodológico no sólo es una estrategia de pensamiento sino que
configura una actitud políticamente gnoseológica, de allí el valor del análisis
alrededor de él.
RESUMEN
Del tiempo histórico como objeto
al tiempo histórico como problema epistémico
Conforme a nuestro propósito de añadir complejidad a la problemática del
conocimiento, intentaremos, atendiendo al carácter narrativo de algunas
versiones historiográficas escolares, demostrar que los inconvenientes del
aprendizaje y de las significaciones temporales no residen sólo en las
dificultades derivadas del desarrollo de las capacidades cognitivas, en las
dificultades que derivan de la compleja naturaleza de la materia histórica o en
la escasa base de conocimientos que presenta el estudiantado. No alcanza con
exponer los problemas como si se trataran sólo de cuestiones psicopedagógicas.
Hay que plantearse la pertinencia de la enseñanza de
Palabras claves: alfabetización histórica – racionalidad –
subjetividad – temporalidad - perspectiva de la necesariedad
- perspectiva de la indeterminación
ABSTRACT
From historical time as an
object to historical time as an epistemic problem
With a view to adding
complexity to the question of knowledge, and taking into account the narrative
nature of some historiographic school versions, we will try to demonstrate that
learning problems as well as problems related to time meanings do not only rely
on difficulties resulting from the development of cognitive capabilities, on
difficulties stemming from the complex nature of the historical subject, or on
the scarce knowledge basis found in the students. Presenting the problems as if
they were mere psycho-pedagogical issues is not enough. It is necessary to
question the kind of History teaching offered; the proposal of historical time
displayed; and the conceptualizations and the rationality frequently developed
in the classrooms and which originate in teaching discourses and in the
narrative of history text-books.
Key
words:
historic literacy – rationality – subjectivity - perspective of necessity - perspective
of indetermination
Recibido: 30/04/07
Aceptado: 20/12/07
Versión final: 01/05/08
Notas
[1] Una versión preliminar fue presentada en el
marco del “VII Congreso Argentino-chileno de Estudios Históricos e Integración
Cultural”. Realizado en Salta, 25, 26 y 27 de abril de 2007.
(*) Profesor en Historia, Docente de
(**) Profesora en Historia, Docente
de
[2] GIROUX, Henry; “Los profesores como
intelectuales transformativos” en Los
profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje,
Paidós, Buenos Aires, 1990, p. 172.
[3] PAGÉS, Joan, “El tiempo histórico ¿qué sabemos
sobre su enseñanza y su aprendizaje? Análisis y valoración de los resultados de
algunas investigaciones”, mimeo, p. 2
[4] Entendemos por “alfabetización histórica” al
proceso cognitivo cuyo desarrollo debería permitir pensar históricamente y
pensarnos históricamente a partir de considerar la dinámica social como una
construcción social permanente.
[5] SMITH, Frank; Comprensión de la lectura¸ Trillas; México; 1983.
[6] Siguiendo los aportes de Edgar Morin, se puede distinguir entre racionalidad y
racionalización. La racionalidad es
el juego, el diálogo incesante, entre nuestro espíritu, que crea las
estructuras lógicas, que las aplica al mundo y que dialoga con ese mundo real.
La racionalidad, de algún modo, no tiene jamás la pretensión de englobar la
totalidad de lo real dentro de un sistema lógico, pero tiene la voluntad de
dialogar con aquello que lo resiste. A esta concepción dada por Morin, podríamos agregar que la racionalidad es un
ejercicio de dar sentido. Por otra parte, la racionalización, palabra empleada muy apropiadamente para hablar de
patología, por Freíd y por muchos psiquiatras, consiste en querer encerrar la
realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello que contradice a este
sistema coherente, es descartado, olvidado, puesto al margen, visto como
ilusión o apariencia. Véase MORIN, Edgar; Introducción
al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, 2005,
pp. 101-102.
[7] FONTANA, Joseph; “Pensar la historia para
replantear el futuro” en Historia.
Análisis del pasado y proyecto social, Crítica, Barcelona, 1982, pp. 256 y
285.
[8] BURKE, Meter, “Teoría y cambio social” en Historia y cambio social, Instituto Mora,
México, 1997, cap. 5, p. 162.
[9] HEINICH, Natalie; “Una sociología de tiempo
largo” en ELIAS, Norbert; Historia y cultura en
Occidente, Paidós, Buenos Aires, 1997, cap. III, p. 79.
[10] KOSELLECK, Reinhart;
Futuro pasado. Para una semántica de los
tiempos históricos, Paidós, Barcelona, 1993, p. 14.
[11] ZEMELMAN, Hugo; Necesidad de conciencia.
Un modo de construir conocimiento, Anthropos,
Barcelona, 2002, p. 6.
[12] ZEMELMAN, Hugo; op.
cit., p. 9.
[13] ZEMELMAN, Hugo; op.
cit., p. 15
[14] ZEMELMAN, Hugo; op.
cit., p. 16
[15] Creemos haber respondido a esta pregunta, en
parte, en el segundo punto desarrollado en este trabajo.
[16] ZEMELMAN, Hugo; op.
cit., p. 41
[17] FONTANA, Joseph; op. cit., p. 263.