El pasado
como innovación. Acerca de la recuperación de la ‘Escuela Serena’ en el
contexto de democratización política de los ´80[1]
María
Introducción
El ensayo de “Escuela Serena”, llevado a cabo entre los años 1935 y
1950 por las hermanas Olga y Leticia Cossettini en
El proceso de producción de estas tres películas rosarinas tuvo lugar
hacia fines de la década de los ’80, en plena “instauración de la democracia”[4].
En dicho período se produce el fallecimiento de Olga Cossettini,
y su hermana Leticia dona el archivo de la experiencia al mencionado Instituto,
por lo que se hace accesible a la documentación histórica no sólo para realizadores
audiovisuales sino para los primeros investigadores que reseñan la experiencia[5].
¿De qué modo los significantes autoritarismo/democracia, centrales en
el discurso pedagógico postdictatorial, funcionaron
como marco para la recuperación de esta experiencia? ¿Qué articulación podemos realizar
entre los debates y preocupaciones de la década del ’80 con los principios
vigentes en la “Escuela Serena”? ¿Qué visibilidad se construyó sobre la
experiencia Cossettini? ¿Cómo intervino la
experiencia Cossettini en la discusión de los ’80?
Nos proponemos, en este trabajo, revisar el ensayo de “escuela Serena”
realizado por las hermanas Cossettini a la luz de los
debate pedagógicos de la década de los ’80. Postulamos que esos debates
funcionaron como marco de recuperación
-o, por qué no, como “condiciones de visibilidad”- de los
principios y la labor llevada a cabo por las hermanas Cossettini,
al mismo tiempo que configuraron una lectura de la experiencia. Esta tarea tiene
por objetivo, además, ofrecer algunas reflexiones acerca del papel que el
pasado cumple en el territorio educativo.
Acerca del pasado que se hace presente
En el territorio pedagógico existe una transmisión de los
acontecimientos e ideas de lo que podría denominarse “historia de la educación”,
presente en espacios especialmente estructurados para tal fin, como lo son
determinadas asignaturas en la formación docente. Pero, también, el pasado es invocado
más allá de esos espacios. Es así como el normalismo, el positivismo, la
escuela nueva, el reproductivismo pedagógico, etc.,
son reiteradamente convocados por reflexiones de distinto carácter. Esta
operación se realiza con más de una función: dar cuenta de las articulaciones
políticas, sociales e históricas donde las prácticas educativas se sostienen;
dar cuenta de la vigencia o caducidad de los principios rectores que
configuraron las prácticas educativas escolares; dar cuenta de las influencias
que movimientos filosóficos y debates tuvieron en hacer de la educación lo que
hoy es. Y, en tiempos en que abundan los diagnósticos sobre la educación del
presente en clave de crisis, cambio, deterioro, alteración o conflicto, el
pasado es muchas veces evocado como un tiempo de certezas, de concreciones y de
logros.
Pereciera que podemos distinguir con facilidad esta tarea de
“invocación” de la tarea específica de hacer historia, esto es, construir un
relato o narración que hilvana los indicios, documentos o voces que remiten a
un acontecimiento del pasado[6].
Sin embargo, existen ocasiones donde la invocación se hace directamente desde
sus fuentes documentales o desde sus testigos, como en el caso del pasado
reciente, donde la evocación va más allá de las intenciones de escribir la
historia; o cuando nos encontramos con textos, narraciones o relatos no
producidos bajo las clásicas reglas a las que someten los historiadores su
tarea, pero que aún así tienen capacidad de producir sentido sobre un determinado
acontecimiento histórico.
Es posible distinguir aquí, a los efectos del tema que nos ocupa, dos
grupos de problemas, uno de ellos ligado a la producción de la historia, y el
otro ligado a su transmisión (aunque que, como se verá, no se encuentran tan
claramente delimitados como el esfuerzo analítico pareciera suponer).
En relación a la producción de la historia (quién, cómo, bajo qué
reglas, con qué legitimidad, etc.), el acontecimiento histórico en el que este
trabajo se centra -la experiencia de “Escuela Serena” de las hermanas Cossettini en
Rosario entre los años 1935 y 1950- ha sido puesto en relato en la década de
los ’80 por voces “no especializadas” en la tarea de hacer historia. Dado el
alcance y la envergadura que han tenido esas voces tanto en la producción de
ese relato como en la difusión de la experiencia, se impone la consideración de
un tratamiento particular: ¿cuáles fueron las preocupaciones que motivaron la
investigación sobre la experiencia y su posterior “escritura”? ¿Es posible
reconocer un contexto de lectura en la década de los ’80 que se enlace con esas
preocupaciones dentro de otras más amplias de la época? ¿Cuáles son los
“aspectos positivos”[7] que ese relato no erudito
de la experiencia Cossettini pone en juego? Y, por último, pero no menos importante,
¿cuáles fueron las marcas que esas
condiciones de producción dejaron en la forma del relato? En el presente
trabajo, se indagará el modo en que los debates político-pedagógicos propios de
la década de los ’80 funcionaron como marco para la producción de un relato sobre
la experiencia Cossettini, a la vez que configuraron
el relato resultante.
En relación a la transmisión de la historia, los problemas que se abren
guardan estrecha relación con lo anterior, para el caso que nos ocupa. Dada la
forma -audiovisual- de esos relatos y la envergadura de su difusión, es posible
suponer que apelan más a la función
social de la historia que a su función teórica,
según la distinción establecida por Pereyra: una reflexión que tiene por
objetivo estar al servicio del presente[8].
O bien, en palabras de Yerushalmi[9],
apunten más a la construcción de una memoria colectiva, donde la transmisión
del pasado de un grupo bien puede asimilarse a enseñanza. El caso es que el relato que se construye de la
experiencia Cossettini en los ’80 está dirigido a
interpelar un presente, al traer del pasado un acontecimiento que tiene algo
que decirle a ese presente.
Es importante considerar las particularidades del discurso pedagógico
en este sentido. Allí, las invocaciones al pasado tienen una función
particular: la de hacer alusión a un presente, generalmente problemático,
crítico o que presenta la necesidad de ser repensado. Tal como expresa Diker[10],
ese pasado puede ser tan inmediato como la década anterior, como remontarse
siglos. Lo esta autora señala es la operación por la cual, al interior del
discurso pedagógico, cuando el presente se piensa en clave de crisis o deterioro,
se instala un “antes” que condiciona un funcionamiento normativo del pasado: lo
que fue es la esencia, lo que debe ser, que el presente ha perdido. Si el
presente es conflictivo o está alterado, es porque una verdad que funcionó
hasta hace un cierto tiempo ha dejado de funcionar, y lo que sigue es la
necesidad de restituirla, resituarla, recuperarla.
En el caso de los principios o fundamentos del movimiento de la escuela
nueva, esta apreciación adquiere todavía mayor relevancia. Caruso
señala cómo sus principios tienen como punto de partida la postulación del
“buen salvaje” a quien cierta educación -y otras formas sociales- corrompen[11].
La escuela nueva parte de cierto rousseauniano principio de “naturalismo
pedagógico” por el cual la niñez adquiere especificidad, por un lado, y
“positividad” por el otro, lo que la ubica como estado previo y deseable al que
la operación pedagógica y social deberá ajustarse y respetar. Es así como
cualquiera de sus experiencias traen consigo cierta búsqueda de la “felicidad
infantil” en el intento de regular las intervenciones sobre la “armonía
natural” presente en la infancia.
Producción y transmisión de un acontecimiento histórico, entonces,
serán tomados conjuntamente para señalar las articulaciones entre un
acontecimiento del pasado y su invocación como interpelación a un presente
determinado.
Los ’80: sus debates y preocupaciones
El período conocido como la “instauración democrática”, comprendido
entre los años 1983 y 1989, estuvo signado en todos sus aspectos por un pasado
dictatorial condicionante de políticas tendientes a conjurarlo y hacerlo
desaparecer. Una nueva sociedad debía ser fundada; la democracia requería
borrar un pasado oscuro para renacer con fuerza y adquirir las características
de los nuevos tiempos.
En dichos años el significante “democracia” se constituyó estableciendo
una clara oposición con el de “dictadura”, operando éste como su “exterior
constitutivo”[12]. Es decir, se fue
presentando como una identidad pura, excluyente de todo tipo de elementos
negativos; como lo absolutamente opuesto al autoritarismo[13].
Con
En el terreno pedagógico era
frecuente, casi cotidiano, escuchar hablar de la “crisis del sistema
educativo”, diagnóstico sucedido o precedido por la denuncia de ciertas líneas
de continuidad entre dos períodos diferentes. Al mismo tiempo que se reconocían
las limitaciones teóricas del paradigma de la reproducción ideológica,
fuertemente instalado en las producciones sociológicas y pedagógicas de los
años ’70, se comenzaba a señalar el fin de la función reproductora del sistema[17].
El desplazamiento desde la
crítica de la reproducción fijadora de posiciones sociales a la enunciación del
quiebre de la reproducción a secas, implica algo más que la pérdida de legitimidad
de un modelo teórico subsumido, sin duda, en sus propias limitaciones; hace
alusión a una ruptura de los mecanismos de transmisión intergeneracional que
fue leída, en los ’80, en términos de crisis educativa[18]. Dicha década trajo consigo un proceso de reconceptualización de las funciones de los sistemas
educativos de toda América Latina y, en particular, de
En ese marco, el discurso que
abogaba por la desaparición de las distinciones entre maestro y alumno
-fenómeno que forma parte del proceso más global de crisis de la autoridad en
la sociedad contemporánea y que Hannah Arendt analizó
con gran lucidez[20]-
puede ser leído en clave de una inquietud por suspender continuidades
culturales asociadas a la noción de dominación.
Se convoca a maestros y profesores a erigirse como agentes
democratizadores, fomentando la participación y la libre circulación de la
palabra entre sus alumnos representados como iguales y a involucrarse en el
proceso educativo en su conjunto, contribuyendo a la desburocratización y desjerarquización del sistema[21].
En consonancia con las líneas destacadas anteriormente, en dichos años
de “transición” se promovió la recuperación de ciertos proyectos, considerados
democráticos, que no habían logrado institucionalizarse, más allá de su concreción
en experiencias aisladas. Esta necesidad de “regreso” tenía que ver, en muchos
casos, con el imperativo de cerrar una etapa dolorosa a través del reencuentro
con un pasado que autorizara recorridos diferentes a los transitados hasta el
momento por la pedagogía “oficial”.
La libertad, la
participación y la horizontalidad, como ejes del nuevo modelo que se pretendía
construir, encontraban un enemigo directo en la pervivencia de “viejos” modos
de relación centrados en la autoridad del adulto y del docente. Desde esta
concepción, transmitir era sinónimo de omnipotencia paternalista, en oposición
a la autogestión que simbolizaba autonomía de decisión en materia de formación.
Los principios constitutivos de aquellas corrientes pedagógicas identificadas
como integrantes del repertorio “reformista” de la educación tradicional, en
tanto cuestionaban el lugar del adulto en la educación de la infancia, eran
convocados como portadores de nociones propicias para acompañar a la nueva
sociedad en gestación. Las
representaciones construidas en torno a la relación docente-alumno
“tradicional”, confrontan a la misma con los valores deseados en ese momento. Así, el
diagnóstico de la transición con respecto al estado de la educación en
El Proyecto MEB
puede ser considerado gráfico en ese sentido. En 1987,
La inclusión de aportes de ciertas
experiencias de la escuela nueva en el “espíritu de época” de los ’80 tuvo
también otros alcances, permeando también el ámbito universitario. En el marco de
la normalización de las Universidades nacionales, se inicia un proceso de
revisión y re-elaboración de programas y diseños curriculares en base a una
visión crítica del sistema educativo existente. En ese contexto, en 1985,
También aquí, como una de
las fuentes que nutrían al proyecto, si no la más importante, se menciona a las
hermanas Cossettini. De este modo se refería Menin en una entrevista realizada en el año 2004: “En
los ’80, cuando se recuperó la vida democrática en nuestro país y en las
universidades, muchas de las personas que habíamos estado afuera como
consecuencia de la dictadura militar, sobre la base de lecturas que veníamos
haciendo y de cierto tipo de experiencias concretas en materia de formación, no
solamente de formación docente, porque generalmente la formación docente ha
sido muy…formalista. Pese a eso, en otros niveles había habido algunas experiencias
como las que realizaron Sobral y Vieira Méndez en
Tomando así los
principios de la escuela nueva, el niño o adolescente, su actividad y
creatividad, sus experiencias familiares y sociales, son el centro a partir del
cual se elaboran y difunden los nuevos lineamientos curriculares; y constituyen
el foco de problematizaciones a ser consideradas y trabajadas en ese intento de
consolidar la simetría como eje de la relación pedagógica. Evidentemente,
concepciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje que durante años habían
ocupado el lugar de alternativas pedagógicas[28], se
pretendían instalar, por algunos actores educativos, en el centro de los
debates en torno a proyectos y reformas. Cabe pensar aquí al discurso sobre las
alternativas como propio de una época en la cual se intenta producir un corte
con el pasado autoritario. Es así que la asimilación de lo tradicional con lo
autoritario operó como uno de los enlaces que dieron forma a las condiciones de
producción del discurso democrático.
Así como en los años ’30 y ’40, en
contraposición al fascismo, al nazismo y al autoritarismo, muchos de los
pedagogos que habían adherido a las ideas escolanovistas
defendieron el principio de la libertad del niño como argumento político fuerte
para frenar la creciente presencia de
Los relatos sobre la experiencia Cossettini
De este modo, puede pensarse que el contexto político de los ’80 y sus
debates pedagógicos fueron permeando las
formas de leer, “ver” y de promover miradas centradas en una serie de
experiencias pedagógicas pasadas. En el caso de la experiencia Cossettini, en la construcción de un relato que diera
cuenta de ella jugó un papel central un relato audiovisual: el documental “La
escuela de la Señorita Olga”. Dirigido por el realizador
rosarino Mario Piazza, este documental trabaja tanto con materiales propios del
archivo de las educadoras (cuadernos, dibujos, fotos, películas de cine) como
con los testimonios de los exalumnos, entrevistados entre treinta y cinco y
cincuenta años después de haber transitado las aulas de la escuela Carrasco.
Sin embargo, cabe señalar que el documental se inicia con las voces de un grupo
de chicos “de los ‘80”.
El marco que Piazza le da a su obra podría ser pensando como de rescate
de figuras singulares en la historia de la educación y de la cultura argentina,
en clave de memoria. En una entrevista realizada a dicho director, lo expresa
así: “Fue en 1986 que
conocí a Olga, Leticia, Leila y un grupo de sus ex alumnos y comencé el camino
de la realización de mi película “La escuela de la señorita Olga”. Hubo una
sintonía: la de la escuela real que me proponía retratar con el sueño de la
escuela que me hubiera gustado tener para mí y que hoy pudiéramos tener para
nuestros hijos. Hay algo de esa nostalgia por lo que no fue y ese anhelo por lo
que podría ser que potenciaron el eco del público”[32].
Así, en “La escuela de la señorita Olga” el director confronta relatos de niños de la década de los ‘80
hablando de su escuela y de sus experiencias educativas con relatos de adultos
que recuerdan con melancolía cómo era la vida en la escuela Carrasco. En dicha
composición hay una cuestión de temporalidad que merece ser analizada. Todos
hablan desde el presente: los niños miran a su propio presente, los adultos a
su pasado. La construcción efectuada por los primeros -los enunciados
infantiles que se recrean- reflejan sentimientos de apatía, aburrimiento y
pérdida de sentido en el acto de describir una escuela que parece no haberse
dejado atravesar por los postulados escolanovistas.
Las voces mayores, por el contrario, destacan la alegría que se vivía en las
aulas de la señorita Olga, las marcas que el paso por las mismas dejó en sus
identidades.
Se evidencia la pretensión de
resaltar el pasado en oposición al presente, en un momento que reconocía la
necesidad de fundar una nueva época, despojada de ritualismos tradicionales y
promotora de nuevos modelos pedagógicos en los cuales la participación activa
del alumno, su bienestar, ocupen un lugar central. Precisamente, la película termina
con la voz de una ex alumna del colegio que dice: “Una escuela en la que éramos
felices”. En palabras del director: “Esa es una clave fundamental porque
significa que cambiando la educación, se cambia el mundo. Si hubiera más
escuelas como la de Leticia y Olga, el mundo sería mucho mejor”[33].
De este modo, se ponía en juego un modo de
convocatoria del pasado que podría caracterizarse por buscar en él elementos
que restituyan el “deterioro” del presente. Hay que considerar que las
argumentaciones que en los ‘80 destacaban la pérdida de “felicidad” en relación
con la escuela ya estaban atravesadas por la crisis de legitimidad del
escenario escolar y sus figuras representativas. Los principios democráticos
que se postulaban en los ‘80 debían teñir
la totalidad de las prácticas, en pos de una reformulación radical de las
relaciones pedagógicas y sociales en su conjunto. En palabras de Tiramonti, “se trasladaba a la esfera escolar la exigencia
de modificar las mentalidades y renovar la cultura política de las nuevas
generaciones”[34], intentando formarlas en la práctica democrática, sin
una reflexión profunda “sobre el sentido disciplinario y jerárquico que la
escuela portaba desde su origen y sobre la complementariedad y no continuidad
entre una institución como la escuela organizada en base al mérito y la esfera
de participación pública”[35].
La película de Piazza tuvo y tiene un amplio circuito de difusión. Se
utilizó y utiliza en Instituciones de formación docente, en escuelas, en
trabajo con maestros y profesores. También se transmitió en canales de
televisión abierta y cerrada, además de estar disponible en numerosos
“videoclubes” de acceso masivo. Constituye un relato que enlaza voces y
documentos de la experiencia Cossettini que ha
configurado un conocimiento masivo de la experiencia. Lo importante a señalar
aquí es que ese relato no sólo fue capaz
de dar a conocer, a través de sus testigos y de los registros que permanecen de
la experiencia, sino que ese relato se ordenó alrededor de una interpelación
del presente educativo en que fue realizado, y que esa interpelación configuró
una forma de abordar la experiencia. Es por ello que, más allá de la mayor
o menor participación de su realizador en el ámbito político-pedagógico de los
’80, “La escuela de la Señorita Olga” lleva consigo marcas explícitas de un
contexto de lectura, y es desde ese lugar desde donde se ofrece como relato o
narración.
Pero este no fue el único relato audiovisual de la experiencia de la
década de los ’80. Para la misma época, se producen los videos “Querida
Leticia” y “La Escuela Serena”. Estos dos trabajos, producidos en el IRICE entre
los años 1988 y 1989, deciden entrarle a la experiencia desde un punto
diferente: lo hacen de la mano de Leticia Cossettini,
maestra de la escuela y hermana de Olga, directora. En el primero de los films
se construye un relato de ficción, cuyo guión se estructuró a partir de una
investigación sobre el archivo de la experiencia. “Querida Leticia” intenta homenajear a la figura de
Leticia Cossettini como mujer, como maestra, haciendo
hincapié en sus orígenes, en el modo en que la infancia en el campo tiñe sus
vínculos con la naturaleza y sus concepciones acerca del aprendizaje, así como
también mostrando sus relaciones con intelectuales, cineastas y demás
personajes de la cultura de entonces, a través de distintas escenas. Cada
escena que se presenta es interrumpida por “un entablonado”,
haciendo alusión a los tablones que se clavaron sobre la puerta que unía la
casa de las hermanas Cossettini con la escuela,
cuando la experiencia fue intervenida por el poder político en el año 50, en el
inicio de una década de gran complejidad en lo político, pero también en lo
pedagógico, fundamentalmente polémica respecto de los modos de recurrir al
pasado[36].
El film se encuadra en una perspectiva política, resaltando tanto el carácter
innovador de la experiencia como el modo en que fue clausurada.
Puede percibirse con claridad la intencionalidad de contraponer la
experiencia y la censura de la misma. Retomar experiencias pasadas truncadas implicaba
borrar el pasado inmediato para dar paso al resurgimiento de todo aquello que
el Proceso había suturado y que se encontraba en estrecha vinculación con la
promoción de la libertad y de la participación. Cabe aquí considerar el modo en
que el discurso de la democracia, representado en este caso por la
experiencia de “escuela nueva”, por la forma de destacar a la mirada del niño
como central, se oponía a la censura como clausura de formas distintas de pensar
las relaciones pedagógicas. En tiempos en los cuales se intentaba reparar los
efectos de la dictadura militar a partir de la recuperación de una dinámica
democrática en las instituciones educativas[37], poner el
foco en aquella experiencia de “escuela activa” tenía una función política
claramente visible en la
En el caso de “
En ambos trabajos, los abordajes de los directores Piazza y Pidustwa trascienden el plano de la intencionalidad
particular -rescatar una experiencia del pasado- para participar de un clima de
época en el cual la crítica de las
prácticas pedagógicas existentes estaba a la orden del día. Con profundas
diferencias uno del otro, los tres textos fílmicos que refieren a la
experiencia de
A modo de conclusión
¿Cuáles son las herencias de los ’80 en la lectura que hizo de la
experiencia Cossettini? ¿Cómo operan sobre las representaciones
y certezas que tenemos en el presente de ellas? En los últimos años, nuevos
equipos de investigación nos encontramos trabajando sobre el archivo de la
experiencia Cossettini, el que a su vez se ha
ampliado y se encuentra en reestructuración, conservación y apertura al medio
local y regional. Como equipos de investigación, nos vemos enfrentados a la
tarea de profundización de un tratamiento histórico de la experiencia y de sus
condiciones de posibilidad, con nuevas preguntas. Ahora bien, la tarea de historizar esta experiencia sigue manteniendo la doble
dimensión de la indagación histórica y la de atender al modo en que la experiencia
es recuperada para su transmisión. En palabras de Pereyra: “Un aspecto decisivo
del oficio de la historia consiste, precisamente en vigilar que la preocupación
por la utilidad (político-ideológica) del discurso histórico no resulte en
detrimento de su legitimidad (teórica)”[38].
Pero, también, se impone una reflexión adicional: la de los usos que
del pasado hace la educación, de modo tal de desnaturalizar y complejizar un
tiempo presente en el cual se yuxtaponen pasados y futuros y se conjugan temporalidades
en movimiento cargadas de símbolos, signos y afectos[39],
de luchas por fijar sentidos. ¿Cómo propiciar una reflexión del pasado que
contribuya a situar cada acontecimiento en su especificidad? ¿Es posible
despejar un horizonte nostálgico para la consideración de estas prácticas en la
formación de educadores? ¿Es posible proponer un tratamiento de las “innovaciones”
propias del pasado que se escape a la lógica del “volver”? He aquí una serie de
desafíos que trascienden a la escritura de la historia, pero, que la incluyen y
la ponen en juego.
RESUMEN
El pasado
como innovación. Acerca de la
recuperación de la ‘Escuela Serena’ en el contexto de democratización política
de los ´80
La historia de la educación en muchas ocasiones ha presentado a la escuela
nueva como una innovación en el campo de las ideas pedagógicas. En el caso de
la experiencia Cossettini (Rosario, 1935-1950),
creemos fundamental incorporar al debate las relecturas que la recuperaron en
momentos posteriores. Durante la década del 80 las experiencias de escuela
nueva serán recuperadas desde el significante autoritarismo/democracia. Es en
ese contexto donde se producen los materiales audiovisuales que le darán
visibilidad a la Experiencia Cossettini,
especialmente el documental La Escuela de la señorita Olga (Piazza: 1991,
Palabras
clave: Escuela Nueva – Cossettini – década del
’80 - instauración de la democracia
ABSTRACT
Past
time as innovation. About the restoration of the "Escuela Serena"
in the politic democratization environment of the 80's
The new school has been
presented several times as an innovation in the field of pedagogical ideas by
the history of education. In the case of Cossettini
experience (Rosario, 1935-1950), it is of fundamental importance to incorporate
to the debate the re-readings which have recovered it in later. During the 80's
the experiences of the new school were recovered from
the authoritarianism/democracy signifier. It is in that context where the
audiovisual materials, which will show the Cossettini
experience, were produced, particularly the documentary
Key words: Escuela Serena– Cossettini – democracy establishment – 80’s
Recibido: 30/04/07
Aceptado: 01/08/07
Versión final: 18/08/07
Notas
[1] El presente trabajo se inscribe en los
resultados de los proyectos de investigación “La experiencia de la ‘Escuela
Serena’ en Rosario: la fuerza de la articulación entre imagen, historia y
pedagogía” (período 2004-05) y “Las
figuras de las maestras Olga y Leticia Cossettini
como parte de la historia intelectual del litoral argentino entre 1930 y 1950.
Relaciones entre cultura, estética y educación en el campo de las innovaciones
pedagógicas” (2006-08), ambos radicados en el Instituto de Investigaciones de
[2] “Escuela Serena” fue el nombre que Olga Cossettini le dio a la experiencia que llevó adelante en la
escuela experimental “Gabriel Carrasco”, al ser nombrada como directora en
1935. Le escuela está localizada en el barrio de Alberdi de la ciudad de
Rosario e históricamente atiende a la población escolar de la zona.
[3] Olga Cossettini
(1898-1987) y Leticia Cossettini (1904-2004).
[4] Dicha categoría es aportada por Artemio Melo
quien, en referencia al período post-dictatorial, realiza la siguiente
distinción: Transición a la democracia (1982-1983), Instauración de la
democracia (1983-1989), Consolidación de la democracia (1989 en adelante). Ver MELO, Artemio: El gobierno de Alfonsín. La
instauración democrática argentina (1983-1989) Homo Sapiens, Rosario, 1995.
[5] Hacemos referencia aquí a los trabajos de PELANDA, Marcela: La escuela activa en Rosario. La experiencia
de Olga Cossettini IRICE, Rosario, 1995; BIANCO,
Augusto: La escuela Cossettini.
Cuna de democracia. Colección Historias de Vida Nº 1. Ediciones AMSAFE,
Santa Fe, 1996.
[6] CHARTIER, Roger: Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau,
Marin. Manantial, Bs. As., 1996.
[7] ZEMON DAVIS, Natalie: “¿Quién es dueño de la
Historia? La profesión del historiador” en Entrepasados, Revista de Historia Año VII Nº 14, 1998.
[8] PEREYRA, Carlos: “Historia, ¿para qué?” en
AAVV: Historia, ¿para qué? Siglo
XXI, México, 1997, p. 17.
[9] YERUSHALMI, Yosef et.al.: Usos del olvido. Nueva Visión, Bs. As., 1998.
[10] DIKER, Gabriela: “Los sentidos del cambio en educación” en FRIGERIO, G.
y DIKER, G.: Educar, ese acto político.
Del estante editorial, Bs. As., 2005.
[11] CARUSO, Marcelo: “¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes,
tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva” en
PINEAU, Pablo et.al.: La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de
la modernidad. Paidós, Bs. As., 2001.
[12] Categoría derridiana, trabajada por Chantal Mouffe, que hace referencia al modo en que la constitución
de una identidad está siempre basada en la exclusión de algo y en el
establecimiento de una violenta jerarquía entre los dos polos resultantes. “Esto
significa que no hay identidad que se autoconstituya
y que no sea construida como diferencia y que toda objetividad social es, en
última instancia, política, y revela las huellas de la exclusión que hizo
posible su constitución, a la cual podemos denominar su “exterior
constitutivo”. Ver MOUFFE, Chantal: El
retorno de lo político. Paidós, Barcelona, 1999, p. 191.
[13] Cabe señalar aquí que, según Southwell, la
palabra democracia tenía diferentes sentidos para las distintas fuerzas
políticas en lucha. Sin embargo, la misma autora destaca que muchas fuerzas
políticas y sociales “acordaban en la necesidad de establecer una clara
frontera contra la represión del régimen anterior” (p. 39). Continúa así su
argumento: “Esta noción unificó un gran conjunto de fuerzas distintas, pero, al
mismo tiempo, estas fuerzas se confrontaron entre sí para apropiarse de ella y
vincularla con contenidos particulares dominando así el terreno de la
significación. Muchas veces, democracia se vinculó a la confrontación con el
régimen autoritario, pero a veces fue vinculada al gobierno electo, o a una
división interna dentro de los partidos políticos, etc. Pero también estamos
planteando que se desarrolló una nueva hegemonía a través de esta formación
discursiva (...)” SOUTHWELL, Myriam: “Una aproximación al proyecto educacional
de la Argentina post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios” en Cuaderno de Pedagogía Rosario Año V Nº
10, Laborde editor, Rosario, 2002, pp. 39-40. El destacado corresponde a la
autora.
[14] Raúl Alfonsín, presidente argentino entre 1983 y 1989.
[15] MUCHNIK,
[16] NOVARO, Marcos: “El círculo vicioso de la
crisis” en Revista Encrucijadas Nro.
24, UBA, Bs. As., 2003, p. 31.
[17] CARLI, Sandra, Infancia y Sociedad en la transición democrática argentina. Movimientos
sociales y políticas públicas, 2001. Conferencia (mimeo).
[18] Dice en este sentido Carli
“ … La crisis reproductiva del sistema educativo argentino implicaba afirmar
que el sistema educativo ya no producía el niño-alumno, que en los ’80 la
educación escolar había dejado de cumplir con eficacia el rol desempeñado
históricamente en la producción de un sujeto de la educación”. Véase CARLI,
2001, op. ci., p. 5.
[19] BRASLAVSKY, Cecilia y TIRAMONTI, Guillermina.:
Conducción
educativa y calidad de la enseñanza media. Miño y Dávila, Bs.As, 1990.
[20] ARENDT, Hannah: Entre el pasado y el presente. Península, Barcelona, 1996.
[21] Las Fuerzas Armadas habían reprimido las
innovaciones que se habían comenzado a desarrollar a fines de los ‘60 y
principios de los ‘70. Según Puiggrós, de ese modo se
frustró un proceso de cambio de los viejos rituales, contenidos, costumbres y
normas escolares que demandaban ser modernizados y democratizados. Tal como lo
expresa dicha pedagoga, “cuando la administración alfonsinista eliminó las
normas represivas, lo que se dio no fue el resurgimiento de las experiencias
que habían sido interrumpidas, sino la sensación de un gran vacío. El normalismo había perimido y aunque muchos de sus rituales
se siguieran cumpliendo, carecían de credibilidad y consenso”. Véase PUIGGRÓS,
A. Qué paso en la educación argentina
desde la conquista hasta el menemismo. Kapelusz, Bs.
As., 1996, p. 135.
[22] CARLI, Sandra: Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la
infancia en la historia de la educación argentina etrntre 1880 y 1955. Miño y
Dávila, Bs. As., 2002.
[23] BRASLAVSKY, Cecilia y BIRGIN, Alejandra:
“Quiénes enseñan hoy en la Argentina” en TIRAMONTI, BRASLAVSKY y FILMUS (comps.): Las transformaciones de la educación en diez
años de democracia. FLACSO – Norma, Bs. As, 1995, p. 86.
[24] MENIN, Ovide: Proyecto institucional para la formación
docente. Una experiencia alternativa: el MEB. Homo Sapiens, Rosario, 1999, p.
61.
[25] Ibídem.
[26] Nombre original de la carrera, que
posteriormente se convirtió en “Ciencias de la educación”. Dicha distinción en
el modo de nominarla está basada en debates de tipo epistemológico. Para
ampliar esas cuestiones ver: PIERELLA, María Paula: Autoridad docente, creencia y
representación. Una mirada desde la transición democrática: 1983-1989. Tesis de maestría, UNER, 2005.
[27] PIERELLA, op. cit.
[28] Siguiendo a Puiggrós
consideramos “alternativas pedagógicas” a aquellos “eventos que tienen en común
contener elementos que se distinguen del modelo educativo dominante”. Véase
PUIGGROS, Adriana: Sujetos, disciplina y
currículo en los orígenes del sistema educativa argentino (1885-1916).
Historia de la educación en la Argentina, Tomo I, Galerna, Bs. As., 1990. P.
18.
[29] CARLI, Sandra: “La autonomía en el sistema
educativo. Un debate sobre la relación entre libertad y autoridad”. UBA. Mimeo, 1999.
[30] Para profundizar en los usos de la categoría
“tradición” en pedagogía remitimos al trabajo de Fattore, N.: “Apuntes sobre la forma escolar tradicional y sus desplazamientos” en
FRIGERIO, G. DIKER, G. y BAQUERO, R.: Las
formas de lo escolar. Del estante editorial, Bs. As., 2007.
[31] COLOTTA, Pablo: “Escritura y poder en la
Escuela Nueva argentina” en CUCUZZA, Héctor R. (dir.)
y PINEAU, Pablo (codir.): Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en
Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi Vida. Miño y Dávila,
Bs.As., 2002.
[32] “El sueño de una escuela” en Rosario 12, Martes 18 de agosto de
1998.
[33] Falleció
ayer a los cien años la maestra y ciudadana ilustre Leticia Cossettini”
[34] TIRAMONTI, Guillermina: “Veinte años de
democracia: acepciones y perspectivas para la democratización del sistema
educativo” en NOVARO, Marcos y PALERMO, Vicente (Comps.):
La
historia reciente. Argentina en democracia. Edhasa,
2004, p. 226.
[35] Ibídem.
[36] En este sentido, De Miguel señala que “la
pérdida de legitimidad cultural del normalismo se
mostrará con particular crudeza durante 1951, año de celebración del centenario
del fallecimiento del Gral San Martín, cuando la
disputa por la significación política del pasado se haga imperiosa. En este
contexto, es preciso recordar que el Nacionalismo hará perder poder al
Liberalismo en el plano ideológico a partir del desdibujamiento
de las corrientes liberales, laicistas y democráticas y en el plano pedagógico
tenderá a fracturar e impugnar al laicisismo como
punto nodal de la pedagogía normalista”. Véase DE MIGUEL, Adriana: “Tiempo de
clausura. Consideraciones conceptuales sobre el discurso educativo normalista
argentino” en Cuaderno de Pedagogía
Rosario Año IV, Nº 7. Editorial Bordes, Rosario, 2000. P. 83.
[37] CARLI, Sandra: “Dos décadas perdidas” en Revista Encrucijadas Nro. 24, UBA,
Bs.As. 2003.
[38] PEREYRA, op. cit., p. 31.
[39] LUDMER, Josefina: “Temporalidades del
presente” en Boletín/10. Centro de Estudios de Teoría y Crítica Literaria.
Facultad de Humanidades y Artes, UNR, 2002.