La enseñanza de la epistemología y estrategias de
abordaje para el aula
Natalia Alarcón(*)
Resumen
Se considera que el conocimiento
acerca de la naturaleza de la ciencia es uno de los componentes fundamentales
de la alfabetización científica general. Esto lleva a la necesidad de
introducir el estudio epistemológico en la formación para la educación de nivel
superior. En este caso, nos centraremos en la comprensión de las diversas posiciones epistemológicas de la ciencia del
siglo XX realizando, en primera instancia una caracterización de cuatro
posiciones epistemológicas importantes del momento: el positivismo lógico o
empirismo lógico, el racionalismo crítico, el pragmatismo y el realismo
hipotético. Recuperando a algunos de sus principales representantes, marcando
las diferencias respecto del proceso de la ciencia, de la verdad y el método de
descubrimiento para cada una de ellas, buscando de este modo poder comprender y
contrastar los diferentes postulados que presentan cada una de estas
corrientes. Culminando con la presentación algunas propuestas de
enseñanza de la epistemología que pueden ser útiles para la comprensión de la
teoría respecto de las diversas corrientes trabajadas.
Palabras clave: enseñanza; epistemología; estrategias;
aula.
The teaching of epistemology and strategies of approach
to the classroom
Abstract
It’s considered that knowledge about the nature of
science is one of the fundamental components of general scientific literacy.
This leads to the need to introduce the epistemological study in education for
higher education. In this case, we will focus on the understanding of the
different epistemological positions of twentieth century. In the first instance
a characterization of four important
epistemological positions of the moment: logical positivism or logical
empiricism, critical rationalism, pragmatism and realism hypothetical.
Recovering some of its main representatives, marking the differences with
respect to the process of science, truth and the method of discovery for each
of them, seeking in this way to understand and contrast the different
postulates that each of these currents present. Culminating with the
presentation some teaching proposals of the epistemology that can be useful for
the understanding of the theory regarding the different currents worked.
Keywords: teaching; epistemology; strategies; classroom.
La enseñanza de la epistemología y estrategias de
abordaje para el aula
Este trabajo tiene por objeto
presentar una serie de estrategias y herramientas didácticas que posibiliten el
abordaje de la epistemología de la ciencia, que reconoce distintas y disímiles
corrientes, como una posibilidad de reflexionar en torno a los fundamentos de
las distintas disciplinas, introduciendo en el alumnado una clara conciencia de
los problemas epistemológicos del siglo XX.
La enseñanza de las ciencias
requiere aprendizajes comprensivos, pero cuando el conocimiento científico
aparece como un cuerpo acabado de conocimientos meramente conceptuales,
disociados de las problemáticas que los originan y de los objetivos y criterios
que orientan los procesos de su elaboración y validación esto no ocurre. La
idea clave que ha orientado siempre una adecuada comprensión del saber
científico por parte de estudiantes, es la naturaleza misma de su origen en la
historia.
Existen varios tipos de
conocimiento, entre ellos el conocimiento científico, pero esta forma
particular de conocimiento supone una imagen, una teoría de la ciencia que
trate de explicar la naturaleza, la diversidad, los orígenes, los objetivos y
limitaciones del conocimiento científico. Es aquí donde aparece la
Epistemología, que se presenta como aquella doctrina de los fundamentos y métodos
del conocimiento científico que nos ayuda a ver que la ciencia no es lineal y
está sujeta a cambios permanentes, donde los conocimientos sistematizados
ayudan a la evolución del pensamiento científico.
La enseñanza de la Epistemología de la ciencia de una
manera requiere de una selección explícita de aquellos autores y escuelas que
se consideran más pertinentes para su enseñanza en el nivel superior, en este
caso nos centraremos en la comprensión
de las diversas posiciones epistemológicas de la ciencia del siglo XX
realizando, en primera instancia una caracterización de cuatro posiciones
epistemológicas importantes del momento: el positivismo lógico o empirismo
lógico, el racionalismo crítico, el pragmatismo y el realismo hipotético. Se
comenzará la exposición, realizando un breve punteo respecto de los aspectos
más sobresalientes de la Filosofía moderna, la cual es el antecedente de estas
corrientes y se destacarán las dos líneas de pensamiento que se derivan de
ella: el racionalismo y el empirismo. Para luego pasar centrarnos en las cuatro
posiciones epistemológicas, recuperando a algunos de sus principales
representantes, marcando las diferencias respecto del proceso de la ciencia, de
la verdad y el método de descubrimiento para cada una de ellas, buscando de
este modo poder comprender y contrastar los diferentes postulados que presentan
cada una de estas corrientes. Culminando con la presentación algunas
propuestas de enseñanza de la epistemología que pueden ser útiles para la
comprensión de la teoría respecto de las diversas corrientes trabajadas.
Cuestiones epistemológicas del siglo XX
Las
escuelas epistemológicas del siglo XX tienen como antecedente a la filosofía
moderna que comenzó en el siglo XV y se extendió hasta el siglo XVIII.
Los rasgos más importantes de la
filosofía moderna son:
·
Independencia del ejercicio de la
razón y de la filosofía respecto de la fe y la teología;
·
estudio del sujeto (tanto
del sujeto moral como del sujeto que conoce), de sus estructuras y mecanismos;
·
mayor preocupación por las
cuestiones relativas al conocimiento (elementos, procesos y fundamentación
del saber) que de cuestiones ontológicas (aunque de ningún modo éstas fueron
olvidadas);
·
fascinación por los resultados de
las ciencias y de la calidad de su conocimiento, tanto de la matemática
como de la nueva ciencia o física matemática.
·
la primacía del sujeto pensante,
fundamento de la realidad de las cosas y fuente exclusiva de toda certeza.
Dentro
de la filosofía moderna se abren dos líneas: el racionalismo (alemán o francés)
y el empirismo (Inglaterra). Para estas líneas de la filosofía
moderna, el hombre es todo cuanto hay, es aquel que no necesita fundamentación,
es el principio y fin de todo.
Aquí destacamos las principales
características que presentan:
|
|
RACIONALISMO |
EMPIRISMO |
|
HOMBRE |
Sujeto de la racionalidad. Posee estructuras innatas e
universales |
No hay en el hombre estructuras
innatas. Hombre individual, singular.
Implica una ruptura de lo innato y de la lógica interna. |
|
FUENTE DE CONOCIMIENTO |
Razón |
Sentidos |
En el caso del racionalismo, la
forma de acceder al conocimiento es por medio de la razón. El hombre posee
ideas innatas y cuando pensamos, pro-yectamos esas ideas para la comprensión de
un hecho, los cuales tienen múltiples fases pero sólo podemos capturar una de
ellas.
Para la
corriente empirista la forma de conocer, comienza a partir de la captura de los
fenómenos a través de los sentidos, que luego el sujeto in mente construye la
idea, ya que las cosas no existen, estas son sólo a partir de la construcción
de ideas en la mente.
Positivismo lógico
Una de las corrientes filosóficas
que surgen durante el siglo XX procedentes del empirismo, es el
positivismo lógico o empirismo lógico, es una perspectiva filosófica que se consolidó en
Viena en los años veinte y tuvo
como eje principal a un grupo de filósofos que conformaron lo que se llamó el
Círculo de Viena[1],
la cual buscó retomar los preceptos del positivismo
introducido por Auguste Comte en el siglo XIX e intentó formalizarlo, poniendo
su eje de atención a la forma lógica de la relación entre conocimiento
científico y los hechos.
Esta corriente
se opone a lo abstracto, para ellos es positivo todo lo que resulta observable, no es el fenómeno lo que les
interesa sino el hecho y ese es su objeto, con ello le dan la espalda a la
metafísica, a los saberes religiosos y a la ciencia explicativa. Para esta
perspectiva todo lo subjetivo debe ser descartado, buscan simplemente atenerse
a los hechos, ya que estos son de una manera y lo único que interesa es la
descripción no la explicación.
El
proceso de la ciencia para el positivismo lógico se inicia con la observación,
la cual proporciona una base segura sobre la que se puede
construir el conocimiento científico, el cual se deriva, mediante la inducción
de los enunciados observacionales.
En la inducción[2], se parte de la constatación
de hechos observacionales expresados en enunciados observacionales del tipo x
es P o x tiene la propiedad P, y pasamos de estos enunciados individuales a un
enunciado universal de la forma todos los x son P o para todo x
si x tiene la propiedad P entonces también tendrá la propiedad Q.
Por ejemplo la siguiente expresión:
“Todos los cuervos son
negros” se expresaría ∀x(Px→Qx)
Es decir, para todo objeto x, si x tiene la propiedad
P (P= ser cuervo), entonces tendrá la propiedad Q (Q= ser negro).
En los procesos inductivos se parte de la observación
de un número determinado y limitado de enunciados observacionales y se pasa a
postular un enunciado universal donde se predica una propiedad de un número
ilimitado de objetos, sin que sea necesario que tengamos un enunciado
observacional de cada uno de ellos, es decir, sin que hayamos visto todos los
cuervos que existen afirmamos mediante un enunciado universal que todos los
cuervos son negros. A partir de estos enunciados universales (leyes y teorías)
podemos hacer nuevas predicciones del tipo: “si
ese objeto es un cuervo, entonces será negro”
Lo que se aspira es a la generalización a la regularidad y en
este sentido, para los positivistas lógicos la ciencia progresa por la simple
acumulación de datos observacionales.
Según el principio
verificacionista, que fue sostenido por esta corriente en sus comienzos,
únicamente es comprensible y posee sentido aquello que es verificable, aquello
que puede corroborarse por medio de la experiencia. Es decir, según este
criterio una oración tal como; “Dios
existe”, no sería una proposición, ya que sería imposible contrastarla,
ponerla a prueba o verificarla.
Racionalismo crítico
Se ubica como línea epistemológica
en la primera mitad del siglo XIX, este enfoque propone la
teoría del salto creativo, la ciencia se inicia con conceptos no derivados de
la experiencia del mundo, sino que es el investigador valiéndose de su
intuición quien plantea sus ideas en forma de hipótesis, las cuales surgen de
la creatividad del sujeto científico. El científico, además de generar
conjeturas sobre la realidad, las pone a prueba confrontándolas con las
observaciones y/o experimentos. De acuerdo a esta corriente el conocimiento científico
se inicia a través de la captura mental de una serie de principios generales a
partir de las cuales se deducen sus instancias particulares.
Dentro de
esta corriente de pensamiento se destacaron Karl Popper e Imre Lakatos.
Para el racionalismo crítico la ciencia comienza con
la teoría y luego va a la observación.
La observación es guiada por la
teoría y la presupone. Las teorías se constituyen como conjeturas o
suposiciones especulativas y provisionales que el intelecto humano crea
libremente en el intento de otorgar soluciones a los problemas con los que
tropezaron teorías anteriores.
Una vez propuestas las teorías
deben ser comprobadas mediante la observación y la experimentación.
Para Karl Popper el
conocimiento científico consiste no en un conocimiento que intenta ser
verificado, si no que tiene que intentar ser refutado (el científico tiene que
intentar refutar la teoría). La verdadera actitud
científica es la actitud crítica, debido a que ésta no apunta a la
verificación (no busca pruebas para demostrar su veracidad), sino que busca
realizar revisiones críticas que puedan rebatir la teoría.
Popper critica el criterio de verificación y propone
el criterio de falsabilidad, según esto las teorías científicas no pueden ser
verificadas completamente por la experiencia, en cambio sí pueden ser falseadas
por ésta, para lo cual basta con observar un ejemplo contrario a la teoría. Si
no es posible refutarla, dicha teoría queda corroborada, pudiendo ser aceptada
provisionalmente, pero nunca verificada.
El
problema de la inducción nace del hecho de que nunca podremos afirmar algo universal
a partir de los datos particulares que nos ofrece la experiencia. Por muchos
millones de cuervos negros que veamos nunca podremos afirmar que "todos los cuervos son negros".
En cambio, si encontramos un solo cuervo que no sea negro, si podremos afirmar "No todos los cuervos son negros".
Cuando se produce una verificación realizamos este
tipo de pensamiento, FALACIA DE AFIRMACIÓN DEL CONSECUENTE:
TEORIA: p > q “Si p es verdadera, entonces q es
verdadera” (“Si es Hombre es mortal”)
OBSERVACIÓN: q “q es verdadera” (“Es mortal”)
VERIFICACIÓN: p “puede ser verdadera o falsa”
(“entonces es hombre” – Esto NO ES NECESARIAMENTE VERDADERO)
Si le ha de dar el status de teoría o ley científica
y ha de formar parte de la ciencia, una hipótesis debe ser falsable.
Esto
significa que deben ser susceptibles de ser falseadas. Para cumplir con esta
condición, las hipótesis deben ser lo más generales posible y lo más claras y
precisas posible. Una hipótesis no falseable sería "Mañana tal vez llueva", ya que en ningún caso se puede
falsear.
Una
hipótesis falseable sería "el
planeta Mercurio gira en una órbita". Una hipótesis más general y por
lo tanto más falseable sería, "todos
los planetas giran en una órbita". Y una hipótesis más precisa y por
lo tanto también más falseable sería "todos
los planetas giran en una órbita elíptica".
Los
falsacionistas siempre prefieren las hipótesis o teorías que sean más
falseables, es decir más susceptibles de ser demostrada su falsedad, mientras
que no hayan sido ya falseadas. Entonces, la ciencia
progresa por medio del ensayo y error, de conjeturas o refutaciones, siendo la
demostración de la falsedad de una hipótesis una deducción lógicamente válida,
en atención de que parte de un enunciado general y se confronta con uno o
varios hechos particulares.
Para Popper el criterio de cientificidad está dado
porque resulta refutable. Si es refutable quiere decir que habla de los hechos.
Ciencia es la que describe los hechos, esto es refutable.
Pragmatismo
El pragmatismo se desarrolla a
partir de los años `60. Esta corriente vendrá a cuestionar alguna de las ideas
postuladas por Popper a partir la publicación del libro de Kuhn las "Estructuras de las Revoluciones
científicas" de 1962. En este sentido, la polémica Popper-Kuhn sobre
la Filosofía de la Ciencia en general, y sobre el carácter del progreso
científico en particular, es clave en el debate del pensamiento actual.
El pragmatismo incorpora la
historia en sus reflexiones, al contrario de lo que pensaba el positivismo,
para ellos la historia no hace a la ciencia, la ciencia hace a la historia.
Para los pragmatistas la teoría científica es una totalidad estructurada (compleja),
sólo interpretable a partir del estudio de la historia de la ciencia. En dichas
totalidades y sólo en ellas los enunciados científicos adquieren significado.
Se puede considerar que Kuhn
concibe el desarrollo de la ciencia a partir de este esquema:
Preciencia-ciencia normal-anomalías-crisis-revolución
científica-nueva ciencia normal.
La etapa precientífica se caracteriza por el desacuerdo y el continuo
debate sobre los pilares fundamentales que constituyen un determinado campo
científico.
Según Kuhn, hay períodos de CIENCIA NORMAL, es aquel en que la
ciencia se rige por un PARADIGMA el
cual abarca:
·
Leyes y supuestos teóricos (ej.
Las leyes de Newton formaban parte del paradigma newtoniano)
·
Las maneras de aplicar las leyes
a diversas situaciones.
·
El instrumental y las técnicas
instrumentales.
·
Cosmovisión, por ejemplo
atomista, mecanicista, aristotélica, etc.
·
El paradigma no es una teoría, no
es una ciencia, simplemente regula la ciencia en un determinado momento.
·
Ejemplos de paradigmas:
La revolución ptolemaica de las
posiciones planetarias.
La mecánica de Newton.
La teoría de la relatividad de
Einstein.
La ciencia funciona no por
refutación de las teorías sino por la aparición de ciertos PROBLEMAS-ANOMALÍAS al paradigma. Lo que produce una CRISIS
Los momentos de dicha crisis son:
1.
Debacle del paradigma anterior.
Aparición de multiplicidad de alternativas (otros paradigmas).
Sin jerarquización.
2.
REVOLUCIÓN CIENTÍFICA – ocasiona la reestructuración de los modos de pensamiento de una o más
disciplinas. Tanto las presuposiciones de una ciencia como los conceptos usados
en ella se transforman modificando la cosmovisión del científico. Nuevo
paradigma.
Inicia un nuevo período de ciencia
normal.
Para Kuhn, la ciencia avanza
basándose en crisis y rupturas, que implican cambios radicales en la concepción
del mundo, es decir, Revoluciones científicas.
Realismo hipotético
El realismo hipotético tiene como
objetivo mejores acercamientos a la realidad mediante los métodos de la
ciencia. Desde esta perspectiva hipotética todo conocimiento es contingente y
preliminar y la “verdad” consiste meramente en la hipótesis mejor apoyada. La
perspectiva realista también asume que el mundo más allá de la experiencia es
coherente, estructurado, y cuasi- continuo, parcialmente cognoscible y que se
puede comprender a través de la percepción y la experiencia.
Uno de sus principales representantes
Konrad Lorenz[3],
deriva de la tradición científico-cultural de Viena
y ha sido el precursor de toda un área de estudio ligada al comportamiento
animal, con enormes implicancias para el género humano. No dudaba de la existencia de un mundo externo, puesto que podemos conocerlo con nuestro aparato
perceptor. Nosotros mismos somos la prueba de que existe un mundo externo
independiente, ya que somos
el resultado de nuestro propio medio.
Lorenz
consideraba al conocimiento como una actividad:
“(…) la
vida es un proceso de búsqueda de conocimientos.
(…) La
vida ha sido establecida de tal modo a través de la selección –así podemos
afirmarlo, sin apartarnos de Darwin- que alimenta, por utilizar un vocablo del
lenguaje cibernético, el sistema vital con datos relativos a su entorno si
dentro de un organismo surge una imagen cada vez más completa del entorno, ello
se debe precisamente a un andar ensayando siempre de manera activa. Este ensayo
constante en todas direcciones constituye una actividad vital, no una espera
pasiva. La vida emprende una tarea, afronta un riesgo. Nada importa que ese
riesgo parezca una equivocación. La vida se arriesga, experimenta.”[4]
Otro
elemento fundamental en la obra de Lorenz es el concepto de fulguración. Él lo
define como un “brusco cambio inesperado” o como
un rayo que cambia todas las reglas del sistema.
“La
fulguración, la aparición de una cosa totalmente nueva, de algo que hasta un
momento determinado no había existido, es una condición sine qua non que determina el ritmo de la evolución. Esta
condición debe por fuerza darse, pues de lo contrario el ritmo sería
excesivamente lento; y lo mismo cabe decir de la retroalimentación generada por
el resultado positivo.”[5]
“(…) es para mí
el ejemplo perfecto de la fulguración que dos sistemas, que hasta un determinado momento se habían desarrollado independientemente uno de
otro, de repente chocan y
constituyen un solo sistema dotado de propiedades completamente nuevas.”[6]
Sugerencias para trabajar en el aula
El propósito de apartado es presentar algunas
propuestas de enseñanza de la epistemología que pueden ser útiles para la
comprensión de la teoría respecto de las diversas corrientes epistemológicas.
El diálogo entre un farmacéutico tradicional y un
iatroquímico
En este sentido, para poder trabajar las diferentes
visiones del mundo y de la ciencia que pueden coexistir recurrimos al ejercicio
propuesto por Izquierdo[7], que
remite a la confrontación entre dos científicos imaginarios, escrita bajo la
forma de diálogo característico de la filosófica clásica, como un modo de
abordar dos paradigmas de la farmacia en los inicios de la química científica:
la herboristería y la iatroquímica.[8]
Este diálogo simula la discusión entre Teofrasto, un
alquimista protestante de Montpellier, que pretende aplicar los principios de
la naciente química a la curación de los enfermos y la de Ludovicus, médico
católico parisino, basada en la tradición griega clásica. El diálogo se
encuentra ambientado en Francia a comienzos del siglo XVII, con lo cual se
recomienda que el docente previamente a la presentación de este contextualice
históricamente la escena.
El diálogo
Ludovicus: El farmacéutico ha de ser
respetuoso con la mixión natural de cada cuerpo, porque la virtud curativa del
medicamento depende de ella. Al preparar los medicamentos ha de procurar
respetarla.
Teofrasto: Pero, como la química se
interesa por conocer mejor los mixtos mediante su solubilización y coagulación,
también ayuda a preparar los medicamentos, para que sean más agradables al
gusto y más saludables para el cuerpo que los que preparan los farmacéuticos
vulgares... aunque para ello sea necesario modificar la mixión de los cuerpos.
No veo que haya ninguna razón de peso en contra.
Ludovicus: Creo que hasta el momento
presente hemos preparado muy buenos medicamentos, ¿no crees? No necesitamos
para nada la química, como tú la llamas. Recuerda que hace poco se la llamaba
alquimia, y que era algo bastante turbio y que se ha excluido de la
Universidad... Y, la verdad, me parece ofensivo que nos llames “farmacéuticos
vulgares”.
Teofrasto: Perdona, no seas tan
susceptible. Tienes razón, preparáis bien los medicamentos... ¡pero sólo los
tradicionales, los que se han preparado desde siempre! ¿No podríamos hacerlo
aún mejor, si todos utilizásemos bien el arte de Paracelsus, es decir, la
química?
Ludovicus: Lo dudo mucho. Paracelsus mataba
con ácidos los metales, como por ejemplo el mercurio y el plomo, y pretendía
curar con el producto resultante. ¿Cómo se va a curar un organismo vivo con una
materia tan muerta?
Teofrasto: Pero piensa en los enfermos.
Vuestros medicamentos son tan desagradables que muchos enfermos se encuentran
peor sólo de verlos, y no por ninguna virtud oculta o tópico:
magnética que posean, sino al imaginar su sabor y su olor... de manera que
se ven obligados a vaciarse por arriba y por abajo sin ninguna otra
ceremonia...
Ludovicus: Bien, sabes de sobra que no hay
para tanto. También algunos de vuestros medicamentos son bastante
desagradables… Y reconoce que son venenosos, porque se extraen de cosas
minerales y metálicas. En cambio, los medicamentos preparados a la manera
antigua, aunque huelen mal, son sanos y sin peligro.
Teofrasto: Pero, ¿por qué los médicos
modernos no han de poder utilizar materiales bien cocidos, si así se les
elimina la malignidad? ¿Sólo porque los antiguos no lo hacían?
Ludovicus: Pues ésta me parece una buena
razón. Estamos utilizando una experiencia de muchos siglos, desde los clásicos,
los cuales, como sabes, llegaron a la cumbre de las ciencias.
Teofrasto: Pero esta experiencia que dices
la sacáis de los libros y nosotros utilizamos una de otro tipo, que nos llega
directamente del laboratorio y de las analogías que, con la ayuda de Dios,
descubrimos entre las cosas de la naturaleza.
Ludovicus: ¡Qué pretensiones, creer que
podéis encontrar más verdad en el laboratorio y en libros sospechosos como los
de Miriam la judía que la que hay en los libros de los sabios! Continúo sin ver
qué tiene que ver la “química”, como llamas a estas prácticas alquímicas, con
la medicina.
Teofrasto: Tanto los seres vivos como la
química tienen la misma dinámica...
Ludovicus: ¡Son la naturaleza y el cuerpo
humano, los que tienen una misma dinámica! Por esto los medicamentos han de ser
naturales y sin desvirtuar, y así los preparamos.
Teofrasto: ¡Qué Dios nos libre de darlos
crudos como hacéis vosotros! Al contrario, mediante las operaciones de la
química separamos lo saludable del veneno, el túetano de la corteza...
Ludovicus: ¿Qué sabéis de lo que le estáis
haciendo al metal al cocerlo? Le separáis lo que es nocivo o, en cambio, ¿lo
envenenáis aún más? Reconoce que sabéis bien pocas cosas de los cambios de
mixión que provocáis...
Teofrasto: Bien, sabemos más de lo que
crees, y continuamos estudiando. Además, los medicamentos han de ser recetados
por un médico experto y clarividente, que calcule la cantidad justa...
Ludovicus: Claro, como que hacéis
experimentos con los enfermos... Lo único que conseguís es que vuestros
enfermos estén más contentos, porque los medicamentos que les dais son más
fáciles de tragar... pero vuestros medicamentos son inútiles y venosos, porque
se han extraído de cuerpos mixtos destruidos y corrompidos, privados de su
humedad radical. Y esto lo sabéis tan bien como nosotros.
Teofrasto: Pero escúchame bien: si los
minerales son venenosos es debido a su forma, y ésta se pierde al destruirlo. Y
si alguien prefiere decir que la malignidad es debida a alguno de sus
principios (cosa más que creíble), aún mejor, porque así podremos separarlo de
los otros. Además, vosotros también hacéis infusiones y decocciones mediante el
fuego.
Ludovicus: En esto imitamos a la
naturaleza, la cual transforma los alimentos antes de repartirlos por el cuerpo...
Teofrasto: ¿Ves como no estamos tan
alejados unos de otros? Lo que os pasa es que tenéis miedo y sólo os falta
aceptar que las operaciones de la química son útiles para que podáis pasar de
las tinieblas de la ignorancia a la luz del saber.
Ludovicus: No quiero escucharte ni un
momento más. ¡Pasar de la ignorancia al saber! ¿Qué os pensáis que sois? Sólo
sois unos pedantes y vuestra nueva ciencia aún ha de demostrar lo que puede
conseguir. De momento, no sois más que un peligro público.
Extraído de: IZQUIERDO, Merce,
Fundamentos epistemológicos, en Perales, F.J. y Cañal, P. (comps.). Didáctica
de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las
ciencias, Marfil, Alcoy, 2000.
Un filme para el estudio de la
epistemología[9]
Esta segunda actividad didáctica trabaja sobre el film
francés Les palmes de M. Schutz (título
en español Los méritos de Madame Curie, 1997).
A partir de la utilización de este filme que relata la vida de Pierre y Marie
Curie, durante el periodo de sus trabajos en
la Escuela Superior de Física y de Química Industriales de París, durante los cuales descubrieron el polonio y el radio.
Lo que interesa sobre todo es hacer énfasis sobre el momento del descubrimiento científico y el cambio
que él produce. Asimismo, otro de los elementos a resaltar es el papel de las
mujeres en la ciencia.
Previamente a la visualización del filme, se
recomienda contextualizar históricamente la figura de Marie Curie. Se
recomienda la lectura de “Marie Curie” por Edgar Serna.[10]
Luego de la reproducción de la película, se plantearán
una serie de preguntas que permitirán orientar la discusión:
1. ¿Qué elementos epistémicos (esto es,
relacionados con el propio conocimiento científico) y no-epistémicos permiten
a los Curie explicar el fenómeno de la radiactividad y descubrir el radio?
Menciona aquellos que a tu juicio aparecen sugeridos en el film.
2. ¿Cuándo descubren los Curie el radio? Identifica el
momento en el film y justifica tu elección. ¿Se puede comparar este episodio
con el descubrimiento del oxígeno?
3. ¿Cómo se caracteriza a Madame Curie en el film?
Compara con la caracterización que hace Ève Curie[11] en la biografía de su
madre.
Consideraciones finales
Consideramos que el conocimiento de estas líneas
epistemológicas, anteriormente expuestas, se constituye como un contenido
relevante para la formación de los futuros científicos y profesores. No sólo
para para pensar en perspectiva sus futuros trabajos finales de la carrera, ya
que cuando se realiza un trabajo de investigación, se desarrolla un proceso de
conocimiento científico y éste va a estar influenciado por la formación
académica que tenga el individuo que lo realiza, dicha formación estará
sustentada sobre unos principios epistemológicos y paradigmáticos que
orientarán el desarrollo metodológico de dicho trabajo. Si no también, que la
epistemología de la ciencia puede contribuir a una mejor comprensión de los
propios contenidos de éstas, funcionando como auxiliar en su enseñanza y en su
aprendizaje e incluso en la comprensión y utilización en el aula de modelos
didácticos actuales.
Bibliografía
ADUNIZ BRAVO, Agustín, Integración de la
epistemología en la formación del profesorado de ciencias, Tesis Doctoral,
Universitat autónoma de Barcelona, Octubre de 2001.
CHALMERS, Alan, ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Buenos Aires, 1988.
Curie, Eve, Madame Curie, Gallimard, Paris, 1938.
FLICHMAN, Eduardo y PACÍFICO, Andrea, Pensamiento
científico. La polémica epistemológica actual, Prociencia, Conicet, Buenos
Aires, 1995.
IZQUIERDO,
Mercé, “Fundamentos epistemológicos”. En: Perales,
F.J. y Cañal, P. (comps.). Didáctica
de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las
ciencias, Marfil, Alcoy, 2000.
KLÍMOVSKY, Gregorio, Las desventuras del conocimiento científico, A-Z editora,
San Pablo, 1994.
POPPER, Karl y LORENZ, Konrad, El porvenir está abierto, Tusquets, Barcelona, 2000, trad. Teófilo
de Lozoya.
Serna, Edgar, “Marie Curie”; Lámpsakos,
No. 5, Ene-Jun. 2011, pp. 70-75. Disponible en: http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/lampsakos/article/view/822
Recepción: 01/02/2018
Evaluado: 03/04/2018
Versión Final: 07/05/2018