El método
retrospectivo: En la Escuela Industrial Superior de Santa Fe (Universidad
Nacional del Litoral)(*)
Susana Simián de Molinas(**)
I. Cómo surgieron
las primeras experiencias
Después de haber
tratado en la primera parte de este trabajo sobre los fundamentos, ventajas,
formas de aplicación y posibilidades de explotación del método retrospectivo
nos ha parecido que una relación de las primeras experiencias, sus resultados,
la evaluación realizada en 1966 y las conclusiones a que hemos arribado
finalmente, después de tres años más de práctica, puede contribuir a esclarecer
algunos puntos que aún ofrecen dificultades y, sobre todo, a animar a quienes
intentan la tarea y por momentos se sienten desalentados.
En el capítulo
primero de esa primera parte hemos tratado con bastante detenimiento los
múltiples problemas que plantea la enseñanza de la historia, especialmente a
nivel secundario, para luego señalar en qué medida algunos de ellos podían
solucionarse con la aplicación del método retrospectivo.
En esta segunda
parte y para que se vea claro por qué nos decidimos a intentar cambios en el
contenido antes que en el método, vamos a mostrar cuáles eran los otros
inconvenientes específicos que, unidos a los ya mencionados de orden general,
convertían en empresa muy ardua el intento de que los alumnos de cuarto año de
la Escuela Industrial Superior de Santa Fe aprendieran historia. En efecto: en
ese curso la asignatura se denomina “Historia de las instituciones políticas y
sociales argentinas” (desde 1810 hasta nuestros días) y, como es fácil
comprender, su objetivo es profundizar exclusivamente los aspectos
institucionales de la misma historia que se estuvo en tercer año, es decir, historia
argentina (desde el descubrimiento de América hasta nuestros días).
Cabe agregar que
en quinto año los alumnos tienen “Historia constitucional argentina”.[1]
¿Puede darse
mayor absurdo? La historia de tercer año por extensa no logra nunca ser
integral, y por idéntica razón tampoco se termina jamás el programa. Lo mismo
ocurre en cuarto año y, sin embargo, en tercero, cuarto y quinto se producen
numerosas superposiciones de temas. Además, ¿qué representa esa “historia de
las instituciones políticas y sociales” de cuarto año? Una absoluta falta de
adecuación al concepto actual científico de historia, que no es nuevo, puesto
que se impone definitivamente en el IX Congreso Internacional de Ciencias
Históricas de París (1950) y que Vicens Vives expresa en esta forma: “Historia
es un modo de saber cómo se está en el mundo” (...) “El
historiador debe reconocen historiando” (...) “Así se nos
presenta la nueva historiografía. Una tentativa generosa para comprender la
humanidad en su experiencia total, sin prevenciones de ningún género, sabiendo
que para la mayoría de la gente el hambre ha sido el móvil más poderoso de su
actitud en la vida, pero sin negar el efecto trascendente en la articulación
social de una postura ética o de un pathos religioso” (...) “En una
palabra, la historia del hombre sociedad”. Y refiriéndose ya en particular a la
“Historia general de las civilizaciones”, Vicens Vives dice “que es a la vez
historia política y geografía humana, análisis de la demografía y del
movimiento económico, escudriñamiento de la mentalidad social y de la intimidad
religiosa” (...) “En
realidad... debería titularse «Historia social universal»” (...) “Historia
social quiere decir que se ha renunciado definitivamente al catalejo de la
personalidad de un grupo reducido de personalidades para otear el horizonte
histórico, y que en adelante es preciso hacer un esfuerzo de imaginación para
situarse en el terreno de sus múltiples creadores sociales: todos los oficios,
clases, castas y jerarquías al unísono en una tensión o en un éxtasis mancomunado”.[2]
¿Puede concebirse
nada más contrario a este concepto que una historia de las instituciones
políticas y sociales, “que tiende naturalmente a magnificar esos aspectos pues
se ocupa sólo de ellos (aunque los otros estén implícitos) subestimando todo el
contexto económico, cultural, social y político, todo el quehacer humano, toda
esa experiencia - total” dentro de lo cual se destacan las “instituciones”,
como único objeto de su estudio?
¿Puede extrañar que esa historia carezca
de todo interés para los jóvenes y también para los adultos? Por el contrario,
es perfectamente lógico que así sea, puesto que no responde a ningún interés
vital, está desconectada de la realidad y es difícilmente inteligible porque se
convierte en verdadera abstracción, muy difícil de insertar en lo que
estudiaron el año anterior en forma apresurada e incompleta.
Por lo tanto
nuestra primera modificación consistió simplemente, sin alterar el nombre de la
materia ni el lineamiento general del programa, en tratar de hacer de ella,
agregando contenidos, una historia integral, lo cual era más racional pero al
mismo tiempo una repetición ampliada de parte de lo que habían visto en tercer
año con idéntica imposibilidad de abarcar todo el proceso histórico hasta
nuestros días.
Fue entonces, y
por las razones en que ya hemos abundado, que nos decidimos a poner en práctica
el método retrospectivo.
II. Experiencias de 1964 y 1965
Con tal fin en
1964 iniciamos en una sola de las tres divisiones de cuarto año que teníamos a
nuestro cargo la primera experiencia que consistió: 1) en ampliar el contenido del programa para
convertirlo en una historia integral, y 2) en comenzar el estudio a partir del momento actual y
por medio del método retrospectivo abarcar, por lo menos, hasta el último tema
dado por el grupo de alumnos el año anterior, o sea en tercero.
Los resultados
positivos que a fin de año se pudieron apreciar en forma inmediata fueron:
a)
Los alumnos
tuvieron una visión bastante completa de toda la historia argentina.
b)
Iniciaban el
estudio con enorme interés al tratar temas de actualidad o muy recientes que no
habían analizado nunca.
c)
Ese interés
se atenuaba un poco cuando volvían a manejar asuntos o acontecimientos
conocidos, pero a pesar de ello el descubrirlos bajo un nuevo aspecto como
causa de un proceso del que ya tenían noticias les acordaba un prestigio que
antes no percibían.
d)
Cuando se
abordaron temas polémicos hubo un rápido acostumbramiento al debate bastante
ordenado, en el cual se expresaban con libertad respetando todas las opiniones.
Para no crear
dificultades a los integrantes de ese curso (únicos que usaban el método
retrospectivo), en los exámenes finales orales con tribunal formado
por tres miembros, la revisión y el programa de examen se hicieron con el
sistema tradicional. Por lo tanto el programa organizado en períodos sólo
difería del oficial, que seguían los otros cursos, en que se iniciaba con los
antecedentes de la Constitución de 1853 en lugar de empezar en 1810 y llegaba
hasta la actualidad en lugar de hacerlo hasta 1890 ó 1916.
En 1965 la misma
experiencia se hizo en las tres divisiones de cuarto año en que llevábamos la
asignatura también con resultados alentadores, como en el caso anterior, en
cuanto al balance final. Porque en el ínterin las dificultades a que hemos
hecho referencia en la primera parte se presentaron en forma muy aguda. La
escasa preparación del profesor en la aplicación del sistema; los hábitos
arraigados en profesor y alumnos de trabajar con el enfoque progresivo; la
falta de texto adecuado, de bibliografía suficiente y de material didáctico de
todo tipo llegaron por momentos a parecer obstáculos insuperables, y en esos
casos era muy fuerte la tentación de abandonar el nuevo camino para volver al
viejo método que no presentaba problemas de aplicación.
Siempre nos
detuvo el recuerdo de las clases aburridas que tanto nos habían mortificado,
contrastando con el interés logrado en las nuevas experiencias y que no
desaparecía pese a las dificultades que sufríamos por igual educandos y
educadores.
III. Experiencia de 1966
1. Preparación
A fines de 1965
en reunión del Departamento de Historia y Geografía de la escuela se consideró
la necesidad e importancia de realizar una experiencia formal y sistemática
para obtener una adecuada evaluación del método.
Debidamente
autorizados por la Dirección proyectamos la forma de llevar a cabo la
evaluación, resolviendo seguir el camino elegido por C. C. Crawford y William
L. Walker y relatado en “Un experimento en la enseñanza retrospectiva de la
historia”.[3] En
este artículo se señala que el experimento se hizo sobre temas de historia
americana en los primeros años de la escuela secundaria. Para ello, dicen: “se
enseñó a una clase siguiendo el método usual prospectivo y a otra clase por el
método retrospectivo. Se hizo un esfuerzo para igualar a los estudiantes con
respecto a todos los factores que podrían afectar los resultados del trabajo,
de manera que cualquier diferencia entre los resultados alcanzados pudiera
adscribirse directamente a diferencias en la eficacia de los métodos empleados.
“El tiempo total
empleado en el experimento fue de doce semanas y este tiempo fue dividido en
seis semanas cada uno. El grupo I usó el método retrospectivo durante las seis
primeras semanas, en tanto que el grupo II usó el método prospectivo; luego los
procedimientos fueron invertidos en el segundo período neutralizando de esta
manera cualquier diferencia que pudiera haber existido entre los grupos o entre
las dificultades del material estudiado.”
En nuestro caso
no fue muy fácil igualar a los grupos con los cuales se haría el experimento;
lo más que nos podíamos permitir en ese sentido era elegir, entre las tres
divisiones de cuarto año a nuestro cargo, las dos que nos parecieran más
parejas como nivel de rendimiento, basándonos en los resultados generales
logrados en el año anterior.
Habiendo
estudiado ese aspecto nos decidimos por cuarto “A” y cuarto “C”, aunque había
un elemento importante de diferenciación: el distinto número de alumnos en cada
división, diecisiete y veintiséis, respectivamente.
Por supuesto no
podíamos hacer el estudio por períodos históricos porque eso nos hubiera
obligado a tomar artificialmente un punto de partida que era probable no
conectara con ningún conocimiento anterior de los alumnos. De modo que, igual
que en el caso de Crawford y Walker, decidimos estudiar dos temas organizados
en torno de un problema central. En nuestro caso debían ser elegidos con
especial cuidado porque los alumnos seguían el curso normalmente y tenían que
aprobar la materia en la misma forma que los demás.
Es decir, que los
temas debían poseer por lo menos tres condiciones: 1°) un
contenido suficientemente rico para que a través de él se pudieran indagar
procesos relacionados con un buen número de aspectos de la vida nacional,
engarzados en períodos importantes de la historia argentina; 2°) que
pudieran ser estudiados en su desarrollo total, es decir, desde la situación en
que el problema central se encontraba en la actualidad hasta su origen, y 3°)
que los dos temas pudieran ser analizados en el término del año lectivo a fin
de poder cumplir con el siguiente aspecto del experimento que intentábamos
imitar: que cada curso alcanzara a abordar en forma completa un tema con el método
progresivo y otro con el retrospectivo, alternativamente.
Teniendo en
cuenta esas condiciones y después de reflexiones y vacilaciones, fueron
propuestos a los alumnos tres temas, entre los cuales debían escoger dos:
a) “El movimiento obrero argentino”.
b)
“Los partidos
políticos”.
c)
“El problema
de la distribución de la tierra”.
Por amplísima
mayoría, casi por unanimidad, tanto en cuarto “A” como en cuarto “C” se
decidieron por el tema a); la
elección del segundo tema, que recayó en el b), fue más debatida y la mayoría obtenida no tan
amplia como en el primer caso.
Naturalmente, se
les puso en antecedentes de la experiencia que se intentaba realizar, su
importancia, forma de ejecución, resultados que cabía esperar, interesándolos
de tal manera que respondieron con una actitud decidida de cooperación
responsable.[4]
No hubiera
resultado posible realizar la experiencia sin interiorizarlos de ella, porque
la preocupación de que no seguían el programa oficial y, por lo tanto, qué
pasaría cuando llegara el momento del examen final; el tener conciencia, los
que habían empezado con el método retrospectivo a través de los contactos con
otros cursos, de que se les exigía en cierto modo un mayor esfuerzo sin
encontrar para ello ninguna explicación, etcétera, podía provocar una actitud
negativa que influyera peligrosamente en el resultado del experimento.
Elegidos los dos
temas se decidió por sorteo quiénes empezarían utilizando el enfoque
retrospectivo, lo cual correspondió a cuarto “A”; por lo tanto cuarto “C”
estudiaría el mismo tema a), “El movimiento obrero argentino”, en forma
progresiva. Con el tema b) se haría a la inversa.
El programa del
tema a) se había
elaborado cuidadosamente con los dos enfoques de tal manera que no hubiera
diferencias en el contenido. Los puntos que se analizaron en uno y otro curso
fueron, pues, más o menos los mismos, pero en la práctica la utilización de
distinto método obligó a introducir, en forma imprescindible, algunas
variantes.[5]
2. Realización
El interés que el
tema a) despertó en
las dos divisiones fue enorme; se trataba de un contenido absolutamente
novedoso para los alumnos y además ese año conectado con problemas de
palpitante actualidad: reglamentación de la Ley de Asociaciones Profesionales,
plan de lucha de la CGT.
Muy pronto, sin
embargo, se notó una diferencia favorable a cuarto “A”. Podía influir en este
aspecto la cohesión que es posible lograr entre diecisiete alumnos y que sin
duda llega a ser más estrecha que entre veintiséis; pero, además, era fácil
advertir que cuarto “C”, que había empezado a estudiar los orígenes del
movimiento obrero en la década del 70, si bien ocasionalmente hacía preguntas
sobre los conflictos obreros de ese año, 1966, no podía reaccionar como cuarto
“A”, que estaba inmerso en esa realidad del momento, que vivía y analizaba al
mismo tiempo. Sobre esa actualidad los alumnos podían aportar datos recogidos
en la prensa, entre sus familiares, en la calle. En cambio, en cuarto “C” las
preguntas y debate sobre un problema, del que no tenían más noticias que los
datos que iban obteniendo a través de los elementos que se les brindaba para el
estudio, si bien se presentaban, eran mucho menos numerosos y no provocaban un
interés vital.
Es importante señalar
que antes de iniciar el estudio se dictó a los alumnos una guía de trabajo en
forma de cuestionario y la bibliografía fundamental. Contábamos también con
algunas pocas fichas documentales de las que he mencionado en la primera parte.
Al terminar el estudio
del tema a) se dictó
otro cuestionario mucho más minucioso que la guía de trabajo, tratando de
abarcar la totalidad de los puntos que habían sido tratados, sobre todo, en sus
aspectos esenciales. Sobre esta base los alumnos se prepararon para la comprobación
escrita, cuyo temario se adjunta.[6]
Los resultados de
la prueba, en cuanto a comprensión y fijación de conocimientos, fueron
satisfactorios en ambos cursos, tal como puede apreciarse a través de las
gráficas y porcentajes siguientes. Sobre diecisiete alumnos en cuarto “A”
hicieron la prueba dieciséis, y veinticinco sobre veintiséis en cuarto “C” por
ausencia justificada de un alumno en cada curso.
|
Calificación de “sobresaliente" |
6,25 % |
|
Calificación de “distinguido" |
50 % |
|
Calificación de “bueno" |
25 % |
|
Calificación de "regular" |
18,75 % |
|
Calificación de
“sobresaliente" |
4 % |
|
Calificación de
“distinguido" |
34,5 % |
|
Calificación de
“bueno" |
50 % |
|
Calificación de
"regular" |
11,5 % |
El porcentaje de
calificación “regular”, mayor en cuarto “A”, que trabajó con el método
retrospectivo, en número de alumnos, en cambio, es igual a cuarto “C”; es
decir: tres alumnos en cada curso obtuvieron calificaciones de 4 y 5. Como
señalábamos al principio la diferencia en el número de integrantes de cada
grupo fue un factor negativo para una correcta evaluación.
Con respecto a la
segunda parte de la experiencia se hizo sobre el tema “Los partidos políticos
argentinos”. Ya señalamos que en su elección no hubo unanimidad pero sí una
mayoría apreciable. Algunos se inclinaron hacia el estudio de “La distribución
de la tierra en el país”, pero los aspectos económicos en general suelen
aparecer a priori como
difíciles ante los alumnos, si bien una vez que se los inicia en el trabajo,
con estadísticas y datos concretos de, diversos tipos, terminan por interesarse
enormemente.
El tema b)[7]
había sido planeado con igual cuidado que el a), pero en lo
que hace a su desarrollo, en parte para obviar la falta de material
bibliográfico, sobre todo para el estudio de los partidos políticos en la
actualidad, y en parte para introducir una variante en las técnicas de trabajo
que podía resultar estimulante, distribuimos el tema en equipos para su
estudio. Fue un error porque el distinto número de alumnos de cada curso obligó
a organizar tres equipos en cuarto “A” (que esta vez trabajaba con el método
prospectivo) y uno en cuarto “C”; esto significó un importante elemento de
diferenciación entre ambas divisiones cuando, por el contrario, se hubieran
debido eliminar todas las desigualdades posibles dentro de lo que estaba a
nuestro alcance.
El aquel momento
pensamos que las ventajas que creíamos obtener compensarían los inconvenientes.
Los equipos se
dedicaron con mucho entusiasmo a elaborar el tema que tenían asignado y esto
los llevó a ocupar en su desarrollo y exposición mucho más tiempo que el
necesario. Sobre la marcha se intentaron varios recursos para contrarrestar ese
inconveniente: los cuadros sinópticos que al principio el equipo hacía en el
pizarrón y los compañeros copiaban en sus cuadernos fueron reemplazados por
esquemas muy sintéticos y por la distribución a la clase de resúmenes previamente
corregidos por el profesor; es decir, que este último trabajo lo hacía cada
equipo bajo control del profesor fuera de las horas de clase.
Sobrevino también
una interrupción de las clases durante un mes a raíz de problemas
universitarios y aunque esto no se puede considerar como fundamental influyó
para acentuar el retraso que llevábamos sobre el tiempo revisto, por cuanto al
volver a clase hubo que hacer una rápida revisión antes de proseguir con el
tema. La prolongación del año lectivo no compensó totalmente los días perdidos,
y además por otros motivos (menor rendimiento que se advierte siempre al final
del año por razones de clima, etcétera) la recuperación no fue total.
Por todo esto los
dos cursos no alcanzaron a trabajar sobre los mismos puntos por cuanto no
terminaron el tema; los alumnos de cuarto “A”, después de referirse a los
primeros grupos y tendencias políticas que existieron en el país en los años
inmediatamente anteriores y posteriores a 1810 estudiaron el federalismo y el
unitarismo, sus ideas políticas, económicas y sociales, su acción y
realizaciones y, por último, la Generación del 37, su ideología e influencia en
la organización nacional.
Ante el pedido de
los alumnos se dedicaron las tres últimas clases a la consideración, muy
superficial y rápida por cierto, de los partidos políticos actuales, su
función, sus programas. Esta parte no fue considerada dentro de los puntos a
evaluar.
En cuarto “C” se
reseñó el panorama político del país en ese momento, las posibles causas del
pluripartidismo, la función de los partidos políticos en la democracia. Se
analizaron los programas, divisiones sufridas y origen de los partidos:
Conservador, Radical, Peronista, Demócrata Progresista y Demócrata Cristiano.
Sobre el partido Socialista se había hablado suficientemente en los dos cursos
al desarrollar el tema a). También se mencionaron los sistemas
electorales ensayados en el país. Es decir, que los alumnos lograron una visión
más o menos completa de la historia argentina desde nuestros días hasta 1890 porque,
naturalmente, al hablar de los distintos partidos fue lógico referirse a su
obra de gobierno en lo que tuvo de más trascendente.
En definitiva, y
pese a lo previsto, en esta etapa las dos divisiones trabajaron sobre temas
distintos porque al no terminarlos, el contenido se refirió a épocas
diferentes; ni siquiera llegaron a encontrarse. En consecuencia no pueden
derivarse de ella pautas seguras para la evaluación del método pero sí algunos
aspectos que señalaremos en el próximo ítem.
3. Resultados
Vamos a indicar
los resultados positivos obtenidos que consideramos realmente indudables, así
como los errores y limitaciones que estamos obligados a reconocer y sus causas
probables.
1)
El hecho de que
en la prueba para evaluar los resultados del aprendizaje del tema a) sobre el
total de alumnos de los dos cursos ninguno resultara aplazado, dos obtuvieron
4, y cuatro sacaron 5 nos parece una demostración de que el trabajo de
preparación previa del tema, elaboración del programa y la forma de presentarlo
a los alumnos habían sido correctos.
2)
Al pasar de un
tema a otro y, por lo tanto, al tener que cambiar de método, cuarto “A”, que
había trabajado con el método retrospectivo, expresó vivamente su pesar por no
continuar con el mismo sistema; es decir, el enfoque retrospectivo les había
interesado y, puesto que pedían continuar con él, eso significa que no habían
encontrado demasiadas dificultades.
3)
El cuestionario
que se tomó al terminar el tema a)
pareciera demostrar que en cuanto a comprensión y fijación de conocimientos no
podemos sacar conclusiones suficientemente seguras sobre si uno u otro método
influyó en el logro de resultados evidentemente satisfactorios que se reflejan
en las gráficas y porcentajes incluidos el ítem anterior. Habría que reflexionar
sobre cuál puede ser en este aspecto la influencia del distinto número de
alumnos de cada curso, y también comparar individualmente el rendimiento de
cada alumno con el logrado en otras materias, e inclusive el logrado en
historia en años anteriores.
4)
Por lo que se ha
dicho sobre las condiciones en que se trabajó con el tema b) está claro
que ello no nos sirve para una evaluación de los resultados del método
retrospectivo pero sí para corroborar algunas conclusiones: el método regresivo
permite ganar tiempo, pues mientras los alumnos de cuarto “C” analizaron un
período de casi ochenta años y sumamente complejo, en igual lapso pero con el
método prospectivo los de cuarto “A” sólo abarcaron cuarenta años menos ricos
en acontecimientos (desde el punto de vista que nos interesaba), y en que los
problemas y planteos políticos fueron más simples. Descontando que en parte
este resultado puede atribuirse a la mayor profundidad con que cuarto “A”
abordó el estudio no queda duda que en buena proporción el tiempo ganado se
debió a la diferencia de método.
5)
Quedó corroborada
la siguiente hipótesis de trabajo: al iniciar el estudio partiendo de hechos
actuales el diálogo y el debate son más espontáneos. En efecto, al revés de lo
que había ocurrido con el tema a), en esta ocasión cuarto “A” se mostró más
pasivo que cuarto “C”.
Fue imposible por
falta de ocasión, puesto que el desarrollo de la experiencia duró todo el año,
aplicar además de los dos tests para comprobar los resultados de fijación
inmediata, otro test dos meses después de haber concluido el experimento, como
aconsejan Crawford y Walker “para medir la retención o la conservación de los
resultados”. La tabla de resultados que ellos incluyen en su trabajo muestra,
según sus propias palabras, “que las cifras son favorables al método
retrospectivo total y abrumadoramente en lo que concierne a los resultados
inmediatos” (...) “El test de
retención administrado dos meses después de haber acabado el experimento no
revela una ventaja tan grande en el método retrospectivo” (...) “Es natural
que la diferencia sea menor en el test de retención... porque los
resultados del experimento mismo están mezclados con las influencias de varios
otros factores a medida que pasa el tiempo, de manera que el logro de un niño
en el test diferido no es un indicador tan directo del método de enseñanza sino
que se basa en el monto y método de su repaso y también en los otros elementos
del aprendizaje que pudieron haber tenido lugar debido al estudio desarrollado
en el período interviniente”.[8]
Pero en cambio el
3 de diciembre, después de terminadas las clases y cuando ya los alumnos
conocían sus calificaciones finales (sólo dos de cada curso tuvieron que rendir
examen por no haber obtenido 7 de promedio), para que fueran lo más espontáneos
y veraces posible en sus opiniones, fueron convocados en la Escuela para que
contestaran el cuestionario que acompañamos en el apéndice XI.[9] Siete
de las preguntas están destinadas a conocer el pensamiento de los jóvenes sobre
la experiencia a la que habían sido sometidos, y dos, la octava y la novena
sobre problemas de absoluta actualidad, fueron incluidas para tratar de
establecer en alguna medida cuál de los dos métodos los había habilitado para
ubicarse mejor frente a la realidad nacional, ayudándolos a analizar con cierta
lógica y corrección de criterio los problemas.
Para esa fecha ya
estaba listo para presentar a la Escuela el informe sobre la experiencia con
las conclusiones a que habíamos llegado. Por lo tanto, las respuestas de los
alumnos a este último cuestionario y las apreciaciones que de ellas surgen no
pudieron influir sobre las nuestras aunque resultaron en una buena proporción
coincidentes. Del examen del cuestionario surgen las siguientes conclusiones:
1)
A la totalidad de
los alumnos el estudio realizado en ese año les había interesado más que otros
cursos de historia, por distintas razones:
a)
porque eran
temas de actualidad o conectados con lo actual;
b)
porque
pudieron investigar;
c)
porque hubo
debates en clase;
d)
porque les
gustó el trabajo en equipo.
2)
La totalidad
considera que no hubo temas aburridos pero la mayoría considera que hubo clases
monótonas, cansadoras, casi siempre entre las que estuvieron a cargo de los
equipos:
a)
porque las
exposiciones fueron muy largas;
b)
por la escasa
participación del resto del grupo.
3) Las opiniones
están equilibradas entre los que prefieren el método retrospectivo y los que se
inclinan por el sistema tradicional:
a) prefieren el
retrospectivo: a´) por
novedoso y porque permite mayor vinculación con temas actuales; también porque
las clases son más activas; a”) pero lo encuentran difícil de manejar por
falta de costumbre y de un texto-guía;
b) prefieren el
método tradicional porque encuentran en él un encadenamiento más lógico de los
hechos, porque están habituados a usarlo y porque el sistema retrospectivo los confunde.
4)
Todos creen estar
en mejores condiciones que antes para comprender la
realidad actual del país.
5)
Treinta y seis
alumnos declaran interesarse
más que antes por los problemas de actualidad; entre ellos uno dice el cien por ciento más,
y dos o tres algo más. Dos
declaran que se interesan muy poco más, y uno que no se
interesa.
Varios han
confundido realidad actual del país
con situación política actual, y
debemos reconocer que no advertimos que fuera necesario hacerles una aclaración
previa al respecto.
6)
Cuando se les
pide sugerencias para que el estudio sea más provechoso proponen seguir como
ese año en cuanto a contenidos de la asignatura y método de estudio. Las
variantes son:
a)
solucionar el
problema del material didáctico;
b)
evitar la
monotonía de algunas clases de equipo;
c)
que el
profesor intervenga menos en clase.
Hay dos alumnos
que incluirían en el programa temas mundiales y uno sobre la situación de Argentina frente al
mundo. Dos alumnos quieren apuntes para ir a lo seguro. Dos
piden volver al método tradicional y dos quieren más imparcialidad.
7)
Con respecto a la
pregunta 8, vinculada con el tema a) que fue
estudiado en cuarto “A” con el sistema retrospectivo y en cuarto “C” con el
progresivo, las respuestas fueron:
En cuarto “A”:
50% analiza en forma lógica el problema propuesto; 25 % contesta sin
reflexionar; 25% no contesta.
En cuarto “C”: 48
% no contesta; 35 % contesta en forma lógica; 17% contesta sin analizar el
problema.
Con respecto a la
pregunta 9,
vinculada con el tema estudiado en cuarto “A” con el sistema tradicional y en
cuarto “C” con el sistema retrospectivo, los resultados son éstos:
En cuarto “A”: 75
% contesta en forma lógica; 25% contesta en forma ilógica.
En cuarto “C”:
82,5 % contesta en forma lógica; 17,5 % contesta en forma ilógica.
Estos resultados
parecerían indicar que el método retrospectivo los ha habilitado mejor que el
progresivo para comprender los problemas de actualidad. Pero naturalmente hay
otros factores que computar; por ejemplo: que dentro del mayor número de
alumnos en cuarto “C” hay un grupo más numeroso menos capaz que en “A”, por lo
cual esto no debe tomarse sino como un dato interesante para sumar a los que se
obtengan en futuras experiencias.
IV. Conclusiones
1)
Las apreciaciones
de los alumnos coinciden en general con las nuestras.
2)
Los alumnos
descubren y señalan las fallas fundamentales: falta de material didáctico y
carencias del profesor; tendencias de éste, pese a todo, a intervenir demasiado
en clase, obligándola a volver a una función pasiva, y falta de pericia
suficiente en el manejo del método retrospectivo por cuanto a veces los confunde.
3)
La mayor
pasividad del grupo que nosotros atribuíamos a los temas y al método puede ser
verdadero en alguna medida; pero las respuestas de los alumnos sugieren que se
debió en gran parte a errores en la aplicación de la técnica del trabajo de
equipo.[10]
4)
El método
retrospectivo presenta mayores dificultades de aplicación que el tradicional,
atribuibles principalmente a hábitos- contrarios arraigados en profesores y
alumnos.
5)
En general las
ventajas que preveíamos al enfrentar el cambio son reales y se logran en forma
satisfactoria: interés por la asignatura; ahorro de tiempo al ir a lo esencial
sin caer en detalles innecesarios; vinculación permanente con lo actual;
posibilidad del debate, actividad y socialización de la clase; promueve la
investigación y elaboración personal y elimina el lastre que significa el libro
de texto como material didáctico exclusivo.
6)
Queda ampliamente
demostrada la atracción que sobre los adolescentes ejercen los temas vinculados
con la problemática actual, nacional y universal.
7)
En caso de
repetir la experiencia hay que tener en cuenta la necesidad de:
a)
formar dos
divisiones lo más parejas posibles en cuanto al número de alumnos, nivel
intelectual, etcétera, o, mejor aún, realizar la experiencia en un solo curso;
b)
utilizar las
mismas técnicas al aplicar los dos métodos, pero nunca cambiar de técnica al
cambiar de método porque esto introduce diferencias que perturban la evaluación
final;
c)
valorar en
toda su importancia las dificultades que presenta la planificación de la forma
en que se irán encadenando los hechos al aplicar el método retrospectivo; si
ese trabajo previo está bien realizado no puede haber resultados deficientes.
Por distintas
circunstancias no ha sido posible hasta la fecha realizar una nueva evaluación
sistemática del uso del método.
Sin embargo se ha
seguido empleando y en la actualidad se usa en la Escuela en casi todas las
divisiones de cuarto año, que en total son siete.
Las observaciones
que se hacen y las normas que se dan en la primera parte de este trabajo
muestran que la práctica ha obligado a cambiar algunos enfoques, afinar otros,
afirmarse en ciertas actitudes y permanecer abiertos a la necesidad de
introducir modificaciones en cualquier aspecto siempre que se vea la necesidad
de ello; pero a esta altura se ha logrado suficiente seguridad en el manejo del
método y confianza en la bondad de sus resultados como para no abrigar dudas
por nuestra parte en cuanto a la conveniencia de generalizar su aplicación.
Bibliografía
CRAWFORD, C. C. y
WALKER, William L.; “Un experimento en la enseñanza retrospectiva de la
historia”, En: JERSILD, A. T.; WASHBURN, C. y otros; El niño en la escuela, Paidós. Buenos Aires, 1964. pp. 57-60.
DIBURZI, Nélida; MILIA, Leonor y SCARAFÍA, Inés. “El método retrospectivo en la enseñanza de la Historia. Algunas reflexiones a partir del compromiso docente de Susana Simián de Molinas”, En:
SIMIÁN
de MOLINAS, Susana; El método
retrospectivo en la enseñanza de la historia, Estrada, Buenos Aires, 1970.
VICENS VIVES,
Jaime: “Prólogo: Hacia una nueva historia de la humanidad”, en: CROUZET,
Maurice (dir.); Historia de las
civilizaciones, Destino, Barcelona, 1967 (tercera edición española). Tomo
I.