Historia razonada y diferentes
temporalidades. Reflexiones acerca del conocimiento histórico
Carlos Minetti(*)
y Emiliano Pereyra Lucchese(**)
Resumen
El presente artículo es una
reflexión de dos profesores de historia de nivel medio sobre la enseñanza de la
historia razonada, como sostenía Pierre Vilar y sobre las múltiples
temporalidades que se despliegan en el aula. La naturaleza del tiempo(s), su
relación con las duraciones y los procesos históricos hacen de esta problemática
una cuestión fundamental en nuestra época respecto a la enseñanza de la
historia. El presente trabajo abre más preguntas que certezas, versará sobre
las diferentes temporalidades que conviven en cada uno de nosotros, así como el
específico tiempo histórico; cómo se desarrolló este concepto y las críticas al
concepto de larga duración de matriz braudeliana, así como el giro que se
produjo a fines del siglo XX a nivel mundial en el campo de la historiografía y
algunas repercusiones en las temporalidades que entendemos son fundamentales
para la enseñanza de la historia en el siglo XXI.
Palabras
claves: temporalidades; duraciones; proceso, historiografía,
enseñanza del tiempo.
Reasoned history and different temporalities.
Reflections on historical knowledge
Abstract
This
article is a reflection of two middle-level history professors on the teaching
of reasoned history, as Pierre Vilar argued and on the multiple temporalities
that unfold in the classroom. The nature of time (s), its relationship with the
durations and historical processes make this problem a fundamental issue in our
time regarding the teaching of history. This paper opens more questions than
certainties, will deal with the different temporalities that coexist in each
one of us, as well as the specific historical time; how this concept was
developed and the criticisms of the long-lasting concept of the Braudelian
matrix, as well as the turn that occurred at the end of the 20th century
worldwide in the field of historiography and some repercussions on the
temporalities that we understand are fundamental for the Teaching history in
the 21st century.
Keywords: temporalities; durations; process; historiography; time teaching.
Historia
razonada y diferentes temporalidades. Reflexiones acerca del conocimiento
histórico
El conocimiento histórico
Desde
que la Escuela de Annales, con Marc Bloch y Lucien Febvre a la cabeza, comenzó
las críticas a la historia tradicional positivista en la primera mitad del
siglo XX, a partir del desarrollo de la historia social, se vienen
desarrollando importantes análisis sobre la construcción del conocimiento
histórico entre los principales exponentes del campo historiográfico. El
objetivo de este ensayo es analizar las principales reflexiones acerca del
conocimiento histórico que se desarrollaron entre el último cuarto del siglo XX
hasta la actualidad. Seleccionamos este recorte temporal porque creemos que la
caída del muro de Berlín representa una época bisagra, tal como plantea
Koselleck con el concepto de Sattelzeit.
Esta categoría temporal nos ayuda a comprender las transformaciones del mundo
contemporáneo a partir del fin del “socialismo real” hacia fines de los ochenta
del siglo pasado.
En
estas últimas décadas, palabras como revolución o comunismo han adquirido un
significado diferente en la cultura, las mentalidades y el imaginario colectivo,
ya no definen únicamente una aspiración o una acción emancipadora, sino que
evocan también un universo totalitario. Al contrario, palabras como mercado,
empresa, capitalismo han experimentado el camino inverso, ya no califican un
universo de alienación, de explotación, de egoísmo, sino los fundamentos
naturales de las sociedades liberales postotalitarias (Traverso, 2016). En este sentido, resulta interesante analizar
los contrastes que se reflejan entre el escenario inmediatamente anterior a la
caída del muro de Berlín en el cual se plantean los postulados de una historia
razonada (Vilar, 1980) o la historia como
una relación activa con el pasado (Chesneaux,
1977) a un contexto inmediatamente posterior en el cual se decreta el
fin de la historia (Fukuyama, 2015) con
la primacía de un escepticismo que llegó hasta el cuestionamiento de la
Historia como disciplina científica a partir del giro lingüístico iniciado a
fines del siglo XX y principios del XXI.
Hacia
la década del 70 del siglo pasado, Pierre Vilar, uno de los exponentes de la
Escuela de Annales francesa definía a la Historia como el único instrumento que
podía abrir las puertas a un conocimiento del mundo de manera razonada. Este
autor incorporaba la concepción de historia razonada en contraposición de la
historia como maestra de la vida, lema de la historiografía tradicional. Para
Vilar comprender el pasado consistía en definir factores sociales, descubrir
sus interacciones, sus relaciones de fuerza y los impulsos que dictan los actos
y, conocer el presente, se puede reducir a someter a reflexión la información
deformante que nos llega de los medios masivos de comunicación (Vilar, 1980, p. 7).
Otro
de los aportes de Vilar es la idea de Historia Total contrapuesta a la Historia
centrada exclusivamente en el ámbito político. La idea de historia total
consiste en articular las estructuras con los acontecimientos. La historia no
es sólo la de los hombres poderosos y las batallas importantes, es también la
historia de las masas, las clases sociales y las luchas de clases, así como del
pensamiento de cada época .Silvia Finocchio decía, respecto de la historia
social que con ella ingresaron a la Historia los pobres, los marginados, los
rebeldes, los inmigrantes, los campesinos, los obreros, los gremios, los
industriales, los niños, las mujeres, las familias, los estudiantes, etcétera” (Finocchio, 1993, p. 90). Vilar plantea que el
objeto de estudio de la ciencia histórica es la dinámica de las sociedades
humanas que se caracteriza por los hechos de masas como por ejemplo la
población, la economía y las creencias; los hechos institucionales, más
superficiales, pero más rígidos, que tienden a fijar las relaciones humanas
dentro de los marcos existentes y, por último, los acontecimientos, aparición y
desaparición de personajes, de grupos, que toman medidas, decisiones,
desencadenan acciones que ocasionan hechos precisos.
En
la misma etapa, Jean Chesneaux, historiador marxista de los bordes de la
academia francesa, lanza algunas críticas a la Escuela de Annales, sobre todo
por el carácter despolitizado de la larga duración braudeliana que retomaremos
más adelante. Resalta el peligro acerca de la concepción de que la historia
domina a los hombres desde el exterior por concebir la idea de un pasado
irreversible, planteando que el pasado nos ayuda a comprender la sociedad en la
que vivimos, al saber qué defender y preservar, así como también qué derribar y
destruir. Por lo cual, el pasado puede funcionar al servicio del conservatismo
social o al servicio de las luchas populares. La base del conocimiento
histórico en Chesneaux está situada en la relación colectiva con el pasado
invirtiendo de esta manera la relación presente – pasado. Ya no es el pasado el
que da las lecciones, es el presente el que dispara los problemas en relación
al porvenir. La relación dialéctica entre pasado y futuro, hecha a la vez de
continuidad y ruptura, de cohesión y de lucha, es la trama misma de la historia (Chesneaux, 1977, p. 22). En relación a esto,
es interesante la explicación que realiza Ezequiel Adamovsky en la introducción
de un libro que explica los factores que llevaron al triunfo de Mauricio Macri
en las elecciones presidenciales de 2015 cuando plantea que:
En verdad, la preocupación central
que me impulsó a escribir el libro no es el pasado reciente, sino el futuro. Lo
que me interesa es pensar las condiciones en las cuales podríamos acceder a una
ciudadanía más sustantiva, a una democracia que merezca ser llamada de ese
modo. Puede que la elección de Macri signifique un parteaguas en la política
nacional, largamente dominada por los dos grandes partidos que se alternaron
durante el siglo XX. El tiempo dirá cuál será el futuro del PRO como fuerza
política, pero es indudable que su llegada al poder marca un hito en la
accidentada historia de la democracia argentina. El cambio que representa
merece ser analizado cuidadosamente. La perspectiva de futuro también. (Adamovsky, 2017, p. 14)
Sin
embargo, por estos mismos años tanto la Escuela de Annales, como la corriente
marxista de orientación más soviética comenzaron a tener cada vez más críticos,
fundamentalmente, se planteaba, por ser historias sin sujetos. Sus críticos
afirmaban que eran grandes historias donde el peso de las estructuras muchas
veces enmudecía las voces de los hombres y mujeres de carne y hueso. En la
misma crítica caían los estudios cliométricos de los Estados Unidos, la llamada
historia cuantitativa, que se caracterizó por el análisis de series
estadísticas y el uso de herramientas informáticas para el análisis de fuentes,
donde los sujetos - al igual que las corrientes mencionadas más arriba- eran
infravalorados en la explicación histórica.
De
esta forma, durante fines de los años ’70 y los ’80 se fue abonando el terreno
para que los “grandes relatos” -según la teoría postmodernista- entraran en una
crisis muy aguda, al coincidir con el fin de la URSS y la caída del Muro de
Berlín, produciéndose el arriba mencionado sattelzeit,
dando lugar numerosas micro-escuelas o corrientes historiográficas como por
ejemplo la historia cultural inglesa, la microhistoria italiana, los estudios
subalternos indios, entre otros, que renovaron métodos, multiplicaron temas de
estudios y dieron lugar a un tratamiento mucho más amplio de las fuentes
documentales bajo un nuevo paradigma historiográfico: la historia cultural.[1] En
la etapa posterior a la caída del muro de Berlín, la Historia como disciplina
científica acusó un fuerte impacto, el punto de inflexión que generó el fin del
mundo bipolar modificó la manera de pensar y de escribir la historia del siglo
XX.
En
este sentido, Enzo Traverso plantea que se pueden identificar tres cambios
importantes: el auge de la historia global, el retorno del acontecimiento y el
surgimiento de la memoria. (Traverso, 2016, pp.
15-20). La historia global rompe la concepción eurocéntrica de la
historiografía tradicional al otorgar mayor importancia a los espacios
extraeuropeos, pero también permite un cambio de perspectiva multiplicando los
puntos de observación. La rehabilitación del acontecimiento revisa las
temporalidades históricas de la larga duración que habían disminuido la
importancia del hecho histórico. La Revolución Rusa o la llegada de Hitler al
poder reflejan al siglo XX como la edad de rupturas repentinas que obligan al
historiador a una reflexión profunda sobre los cambios y transformaciones que
se producen en ese momento particular en el cual antes los historiadores no se
detenían lo suficiente debido a la influencia de la larga duración. Por último,
la memoria en la actualidad se convirtió en fuente y objeto de investigación
histórica desplazando a un segundo plano la noción de sociedad que, entre los
setenta y los ochenta, parecía ocupar por completo el interés de los historiadores,
dando lugar a lo que Traverso denomina el “giro memorialístico”.
Un
importante historiador marxista, recientemente fallecido, discípulo de Pierre
Vilar, Josep Fontana, reflexionaba acerca del conocimiento histórico a
principios del siglo XXI y su preocupación por la retirada de los historiadores
de su compromiso cívico hacia el confort de la vida académica luego del
desencanto reinante a partir de la caída del muro de Berlín. Esta retirada de
los historiadores al ámbito académico deja el escenario abierto para un uso
público de la historia por otros actores (políticos, medios de comunicación
masivos, etc.) que influyen en el accionar cotidiano de la población.
Es
decir, los usos públicos de la historia sin la intervención activa de los
historiadores puede llegar a generar una función de la historia más
legitimadora que crítica del presente. En cuanto a las formas de construcción
del conocimiento histórico, Fontana planteaba que es el problema el que dicta
el método y que los historiadores nos hemos alejado de los problemas que
importan al ciudadano corriente. Esto se debe – según Fontana- al predominio de
una historia que se desarrolla linealmente y que tiene como protagonista al
Estado. Esta Historia lineal y estatista invisibiliza la diversidad de futuros
posibles que han existido en el pasado, así como las aportaciones de los
pueblos no europeos, el papel de la mujer, la importancia de la cultura de las
clases populares y la racionalidad de unos proyectos alternativos de futuro que
no triunfaron (Fontana, 2003).
En
este trabajo defendemos una historia desde abajo, “a contrapelo”, inclusiva,
que defienda los derechos humanos, que promueva el pensamiento crítico y el
cambio social, una historia qué, como decía Pierre Vilar debe enseñarnos, en
primer lugar, a leer un periódico. Una historia de estas características no
puede ser objetiva, ni lo pretende ser: lejos de una neutralidad aséptica
encubridora, en este trabajo se plantea la necesidad de que tanto el
historiador como el docente de historia debe tomar partido,[2] aportando, de esta manera a la
transformación de la realidad. El “tomar partido” para “transformar la
realidad” no significa que debamos reemplazar la historia por la política, sino
contribuir al cambio social desde nuestra propia especificidad:
sometiendo a una crítica minuciosa
y desenmascaradora todas las tergiversaciones, mistificaciones y exclusiones
propias de la historia que justifica o se adapta al orden establecido.
Significa sumarse a la creación de una opinión pública favorable a la rebeldía,
investigando y difundiendo los orígenes, el desarrollo y la naturaleza del
poder opresor… (Ameghino, 2004, p. 305).
Cuando hablamos de
pasado-presente-futuro estamos haciendo referencia a una cuestión temporal,
pero ¿qué es el tiempo? ¿Para todos es lo mismo? ¿Todos lo viven de la misma
manera? ¿Todos lo miden de formas similares? La cuestión de definir el tiempo
no es una tarea sencilla, todavía sigue siendo uno de los grandes temas de la
filosofía, semejante a la definición de verdad o justicia. Sin entrar en estas
disquisiciones, podemos decir que no podemos hablar del tiempo, sino que
existen varios tiempos. Podemos hablar del tiempo físico, que es la convención
social temporal más extendida en nuestras sociedades capitalistas. Este es un
tiempo mecánico y lineal, independiente de los hombres, es el tiempo de la
naturaleza y los fenómenos astrofísicos, de la vida y la muerte. De la noche y
el día. Está dividido en segundos, minutos, horas, días, semanas, meses y años
y por lo general, en las sociedades industrializadas, es uno de los principales
organizadores de la vida cotidiana. En la ciencia histórica la cronología
utiliza esta concepción del tiempo para datar y ordenar los hechos históricos.
Su representación más clásica es a través de las líneas temporales.
Pero existen otros tiempos, como
por ejemplo el tiempo cotidiano, que es aquel que experimenta cada mujer y
hombre, es el tiempo de la vida cotidiana, de la experiencia. El tiempo
cotidiano no se guía por el tiempo físico, sino por la subjetividad de los
hombres: está relacionado a la vivencia del tiempo, y este al placer y el goce
o la falta de él. Una noche con amigos puede ser muy corta, pero el mismo
tiempo en una guardia de un hospital puede parecer una eternidad… Para un
adolescente es muy probable que un viaje de Rosario a Buenos Aires en colectivo
le resulte mucho más corto que toda una tarde en el colegio. Este tiempo
cotidiano esta reglado por la rutina, por el día a día y muchas veces puede
contradecir al tiempo físico y al tiempo histórico. También está el tiempo
civil, el tiempo del Estado que se encarna fundamentalmente en el calendario,
en los feriados y las fechas patrias. Es el tiempo de las instituciones, de la
escuela, del trabajo e incluso del ocio. Es un tiempo que se mide según el
tiempo físico pero que podríamos decir que es repetitivo, cíclico, y progresivo
a la vez (pensar en los calendarios, en los rituales escolares, etc.).
El tiempo histórico, a diferencia
del físico, está determinado por los hombres y mujeres y sus procesos sociales.
No es pura subjetividad, como el tiempo cotidiano, sino que se relaciona con el
concepto de duración de los procesos sociales: la larga, media y corta
duración. En la experiencia de los hombres no todo lo que sucede se encuentra a
un mismo nivel; nos encontramos por un lado con innumerables acontecimientos,
“tiempos breves” como por ejemplo la caída del muro de Berlín o el atentado del
11 de septiembre del 2001 a las Torres Gemelas en Nueva York o las jornadas del
19 y 20 de diciembre del 2001 en Argentina. Para Braudel, el padre de la larga
duración, el tiempo acontecimental era un tiempo sin profundidad: “El tiempo
corto es la más caprichosa, la más engañosa de las duraciones” (Gilly, 2010, p. 220).
Por otro lado, nos encontramos con
el tiempo intermedio, la media duración, que sería el tiempo de las coyunturas,
de los ciclos económicos, un tiempo que se ubica entre los efímeros
acontecimientos y la historia de más larga duración, por ejemplo, el período de
entreguerras en la primera mitad del siglo XX o lo que se llamó la Guerra Fría
tras la segunda postguerra, o el período de las autonomías provinciales, para
dar un ejemplo más autóctono.
La larga duración, contemplaría el
estudio de las estructuras (económicas, religiosas, geográficas, mentales),
cuyos cambios son casi imperceptibles para los hombres y mujeres en su
experiencia cotidiana. Ejemplo de ello podría ser el establecimiento del
sistema capitalista, la idea de “occidente” y “oriente”, la fijeza de los
marcos geográficos (el establecimiento de las ciudades, la permanencia de los
límites geográficos, etc.)[3]
Estas múltiples temporalidades se deberían analizar y explicar en cualquier
fenómeno histórico, ya que se encontrarían entrelazadas. Gilly nos lo
ejemplifica para el caso mexicano:
¿Que
resulta del cruzamiento y superposición entre el tiempo de la globalización; el
tiempo antiguo de Pedro Páramo; el tiempo indígena; el tiempo de la maquila y
de las migraciones al norte, confuso, dinámico y entreverado; y ese gran
territorio donde se cruzan en desorden todos los tiempos, la increíble ciudad
de México donde vivimos? (Gilly, 2010, p. 225)
Sin embargo, Jean Chesneaux critica
la concepción de la larga duración por su carácter despolitizado y la
invisibilización de la acción de los hombres por el peso de los análisis
históricos estructuralistas. Esta apreciación tiene puntos de contactos con el
renacer de los acontecimientos analizado por Traverso, ya que Chesneaux
diferencia los conceptos de acontecimiento y momento, este último se diferencia
del primero en la cuestión de los universos posibles, es el momento en que todo
es posible, poniendo como ejemplos los momentos de 1789, 1917 y mayo de 1968.
Caracteriza al tiempo histórico como discontinuo, heterogéneo. Si el tiempo
cósmico fluye con la impecable regularidad del movimiento de los astros, el
tiempo histórico puede dilatarse y contraerse, moldeándose sobre las pruebas y
luchas de los hombres. Otra de las críticas que plantea este autor, y que
también se vincula con los planteos de la historia global del siglo XXI, es su
crítica al cuadripartismo histórico (Historia Antigua, de la Edad Media,
Moderna y Contemporánea) por privilegiar el papel del Occidente en la historia
del mundo y generar obstáculos para el estudio de temas específicos en el
tiempo largo como por ejemplo la comunidad lugareña, la utopía y los marginados (Chesneaux, 1977).
Edward Thompson en su célebre libro
“Tradición, revuelta y conciencia de clase” problematiza las diferentes formas
de datar el tiempo en las distintas sociedades y utiliza los estudios del
antropólogo Evans Pritchard para plantear que la medida del tiempo está
generalmente relacionada con los procesos del ciclo de trabajo o tareas
domésticas:
El
horario diario es el del ganado, la ronda de las tareas pastorales, y el paso
del tiempo a través de un día es, para un nuer, primordialmente la sucesión de
dichas tareas y sus relaciones mutuas. (…) En Madagascar una forma de medir el
tiempo es «una cocción de arroz» (alrededor de media hora) o «la fritura de una
langosta» (un momento). A los nativos de Cross River se les oyó decir que «el
hombre murió en menos tiempo que tarda el maíz en quedar completamente tostado»
(menos de quince minutos). Para Thompson la medición del tiempo que surge de
estos contextos precapitalistas es descrita como “orientación al quehacer”
(Thompson, 1979, p. 401)
En estas sociedades el trabajo era
entendido como una necesidad y no aparecía tan tajantemente dividido en cada
sujeto el “trabajo” y la “vida”. Sólo con el advenimiento de la gran industria
que se estableció con el capitalismo, con sus necesidades de sincronización del
trabajo, el tiempo se convirtió en oro y se volvió necesario su medición y su
estricto control. Comenzaron las disputas por el tiempo: no solamente por
acortar las largas jornadas de trabajo de 12, 14 o 16 horas, sino inclusive por
controlar el horario dentro de los establecimientos de trabajo (Thompson, 1979,
p. 436) o la semana laboral (Thompson, 1979, p. 421).[4]
Lejos de ser algo natural las “largas jornadas” de trabajo, el trabajo de
Edward Thompson puso de manifiesto cómo fue necesario disciplinar a los hombres
y cómo una institución fundamental para inculcar el valor del tiempo y de la
puntualidad, así como la disciplina del trabajo fue la escuela.
En definitiva, para Thompson la
percepción del tiempo no sólo no es universal, sino que incluso, los sectores
populares tenían y reproducían sus propias tradiciones temporales. Esto se
puede ver incluso en la actualidad, como nos dice Gilly más arriba, en el caso
mexicano. En la actualidad, los cambios producidos por la flexibilización
laboral, por un lado, y por la “revolución de las telecomunicaciones” por el
otro, impactan de formas diversas en la percepción del tiempo de los
trabajadores: no es lo mismo el empleado de comercio que trabaja de lunes a
viernes de 9 a 18 horas que un obrero metalúrgico que realice horarios
rotativos, y ambos poco tienen que ver con aquellas personas que trabajan desde
sus casas a través de internet.
Por último, una mención especial
merece la concepción de la historia de Walter Benjamin, que, a pesar de ser un
renombrado intelectual de la cultura, sus contribuciones a la historia no son
muy conocidas. Una de las causas de este desconocimiento probablemente sea una
de sus principales virtudes: sus escritos fueron una crítica sagaz a la idea
del progreso, incluso dentro del materialismo histórico. Benjamin fue un
intelectual alemán comprometido de su tiempo, un marxista crítico allegado a la
Escuela de Frankfurt y enemigo declarado del nazismo se suicidó en 1940 huyendo
de las tropas alemanas. En sus tesis sobre filosofía de la historia plantea la
necesidad de escribir la historia a “contrapelo”, es decir desde el punto de
vista de los vencidos. Existe una fuerte crítica a la concepción homogénea, vacía
y mecánica del tiempo histórico a la que le opone una percepción cualitativa de
la temporalidad fundada por un lado en la rememoración, y por el otro en la
ruptura mesiánica/revolucionaria de la continuidad. Es una interpretación
dialéctica de la historia que contempla los progresos y regresiones (Löwy, 2014). Esta concepción dialéctica sobre
el tiempo histórico, así como la confluencia de pasado, presente y futuro; y
sus inquietudes sobre la idea del progreso científico y técnico basado en la
idea de un tiempo lineal y homogéneo se sintetiza en su tesis IX, cuando
plantea que
la
historia tiene su rostro hacia el pasado. Donde ante nosotros aparece una
cadena de acaecimientos ella ve una única catástrofe que acumula sin cesar
ruinas y más ruinas. Querría despertar a los muertos y comprender el destrozo,
pero del Paraíso sopla un vendaval. El vendaval la empuja hacia el futuro al
que ella vuelve la espalda. Ese vendaval es lo que nosotros llamamos Progreso (Benjamin, 2016).
Traverso retoma esta idea de tiempo
histórico de Benjamin cuando indica que, así como el presente otorga un sentido
al pasado, éste provee a los actores de la historia de un inmenso reservorio de
recuerdos y experiencias sin las cuales no podrían trazar el futuro, formular
sus expectativas, alimentar sus utopías. Pasado y futuro se cruzan y dialogan
en el presente, tiempo en el que éstos se fabrican y reinventan
permanentemente. De manera similar, Josep Fontana planteaba que uno de los
objetivos de la enseñanza de la historia debería ser reencontrar la dimensión
de la utopía, la esperanza de que todo es aún posible.
Estas concepciones del tiempo y de
la historia no sólo tienen una aplicación en la investigación histórica sino
también en la enseñanza de la historia en las aulas (y fuera de ellas): estos
historiadores nos previenen de un error muy común en los profesores de
historia: tratar de enseñar todo, que no queden “lagunas” en nuestras
explicaciones, porque nuestros alumnos entonces no comprenderían el proceso
histórico. Por el contrario, estos historiadores nos plantean la necesidad de
romper el continuum, para poder comprender mejor la historia.
Una propuesta para la enseñanza de
la Historia
La enseñanza de la historia en la
secundaria tiene una gran complejidad, ya que no se trata simplemente de que
los estudiantes estudien y aprendan el relato del pasado como hacía la vieja
historia tradicional, sino que se plantea la necesidad de que incorporen un
conjunto de procedimientos propios de la ciencia histórica como por ejemplo las
nociones de pasado-presente- futuro; cambio-continuidad, causas-consecuencias,
haciendo hincapié en la multicausalidad, la comparación de casos históricos y
perspectivas historiográficas, sucesión-simultaneidad, la idea de proceso así
como el análisis y contextualización de diferentes fuentes. Esto es producto de
las reformas educativas de los años noventa del siglo XX y la ley de Educación
Nacional de 2006.[5]
Sin embargo, es necesario aclarar
la diferenciación entre la Historia Académica y la Historia Escolar. Los
cambios que se producen en la primera no se traducen en su aplicación
automática en el campo escolar. Por ejemplo, la enseñanza de la Historia en el
nivel primario todavía mantiene una matriz de la vieja historia tradicional,
acontecimental, memorística, lineal, centrada principalmente en las efemérides.
En cambio, en el nivel secundario, los nuevos enfoques se manifiestan tanto en
la presentación de los contenidos de los manuales escolares, así como en
determinadas prácticas aúlicas de los docentes. Tanto en los manuales como en
los diseños curriculares la historia patriótica fue reemplazada por una
historia social y económica.
Otro elemento importante fue la
ampliación de la escala de análisis para la primera mitad del siglo XIX incorporando
el estudio de los procesos latinoamericanos además del rioplatense y, por
último, el creciente peso que adquirió la etapa contemporánea.
Si bien hubo importantes cambios en
las últimas décadas también existen relevantes continuidades. Tanto en los
diseños curriculares como en los manuales, los contenidos están organizados
sobre la base del cuadripartismo histórico eurocéntrico, criticado por
Chesneaux y Traverso, siguiendo el patrón de un tiempo lineal y progresivo. En
segundo año se aborda la Edad Media y Moderna y desde tercero a quinto la etapa
Contemporánea. El abordaje de la historia argentina del siglo XIX en tercer año
se basa en el desarrollo de contenidos organizados en un eje principal, la
formación del Estado Nacional, reflejando la continuidad de una historia lineal
y estatista.
Conclusiones
Si bien en los últimos años la
investigación sobre la enseñanza de la historia y del tiempo histórico ha
tenido importantes avances, sobre todo de la mano de los investigadores
españoles, cuando la lupa se posa sobre las prácticas escolares, sobre las
experiencias aúlicas todavía prevalecen formas tradicionales de concebir y de
enseñar el tiempo histórico. En la práctica áulica, el ejercicio permanente en
relación a las diferentes nociones temporales como la introducción de las
fuentes históricas para su contextualización y análisis, la vinculación
permanente entre el presente y el pasado nos lleva a tener que modificar las
clases de historia como se conciben comúnmente: no podemos enseñar todo lo que
prescribe el currículum y además trabajar con fuentes y con los problemas de la
actualidad. Cómo no podemos enseñar todo, debemos seleccionar, y ello nos lleva
al problema de qué enseñamos, a partir de qué recortamos. Sostenemos que es
necesario partir de problemas reales sentidos por nuestros estudiantes, y desde
esa problemática presente volvernos al pasado. En este punto nos resulta
pertinente Walter Benjamin, cuando hablaba del “tiempo-ahora”, esos momentos
históricos donde se condensan un conjunto de contradicciones que terminan
eclosionando y haciendo que el continuum histórico pegue un salto.
En ese sentido, los profesores de
historia deberíamos ser menos respetuosos de enseñar “los procesos” y más
audaces en “saltar” por el continuum de acuerdo a las problemáticas acordadas
con nuestros estudiantes. Esto sin dudas requiere un manejo de la disciplina
muy dinámico y profundo y nos demanda como profesores un gran esfuerzo en
actualizarnos y en ir incorporando las fuentes históricas al aula, ambas cuestiones
requieren de tiempo fuera del aula y no siempre es posible en el actual formato
de la docencia secundaria regido por las horas cátedras. Sin embargo, es un
esfuerzo necesario quienes sostenemos la necesidad de enseñar una historia
crítica, comprometida, defensora de los derechos humanos y que sea proclive a
la participación y al cambio social. Una historia inclusiva, como dice el
Subcomandante Marcos:
El
mundo que queremos es uno donde quepan muchos mundos. La Patria que construimos
es una donde quepan todos los pueblos y sus lenguas, que todos los pasos la
caminen, que todos la rían, que la amanezcan todos. (Cuarta Declaración de la
Selva Lacandona, enero de 1996.)
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Recibido: 10/10/2019
Evaluado: 05/11/2019
Versión Final: 05/12/2019
(*) Profesor de Historia (Universidad Nacional de Rosario, UNR), Maestrando de Enseñanza de la Historia (UNR). Docente de escuelas secundarias, EEMPAS y nivel terciario públicas y privadas. Argentina. E-mail: carlosminetti@live.com.ar ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3683-6737
(**) Profesor de Historia (Universidad Nacional de Rosario, UNR), Maestrando de Enseñanza de la Historia (UNR). Docente en escuelas secundarias públicas y privadas de la ciudad de Rosario. Argentina. E-mail: e.pereyra@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8872-4270
[1] La historia cultural es una corriente historiográfica surgida a fines de los años ’70 del siglo XX que comenzó a poner el acento en el estudio de las tradiciones de la cultura popular o las interpretaciones culturales de la experiencia histórica. Este “giro cultural” privilegió el diálogo con la antropología y la literatura –a diferencia de la historia social que estrechaba relaciones teóricas con la economía y la demografía por ejemplo-. Uno de los ejemplos más acabados provienen de la historiografía anglosajona con Edward P. Thompson y su famoso libro The Making of the English Working Class (1963) o más hacia fines de siglo, y desde otro enfoque ideológico, Peter Burke.
[2] Con este planteo no se niega la existencia de un “concreto real” independiente de la observación del historiador, en este caso los hechos sucedidos en el pasado. Por el contrario, lo que se plantea es que, a diferencia de las ciencias exactas o naturales, donde existe la posibilidad de experimentación, en la historia esto no es posible, los hechos sucedieron y los historiadores, a través del método científico, lo que pueden hacer es comprender lo que sucedió, según las diferentes inquietudes del presente. Pero como el historiador es parte de la sociedad que está interpelando al pasado, inevitablemente conlleva un punto de vista del que no se puede desprender, y por lo tanto, desde un punto de vista ético como científico, lo mejor es asumir ese punto de vista.
[3] Si bien hoy en día es indiscutible la artificialidad del Estado nación e incluso habría un cierto consenso sobre que este se fue construyendo a lo largo del siglo XIX, hay marcas temporales de más larga duración, como por ejemplo la división administrativa del Virreinato del Río de la Plata (gobernaciones, capitanías, corregimientos) que se pueden observar en la actualidad.
[4] Estas pugnas por
el tiempo libre que parecen tan exóticas la tuvimos en Argentina a comienzos
del gobierno del presidente Macri, cuando planteó la necesidad de acortar los
feriados nacionales y los llamados “feriados-puente”, entre otras causas, por
afectar la competitividad productiva. En https://www.pagina12.com.ar/15802-macri-elimino-los-feriados-puente-por-decreto
[5] En nuestro país, por las particularidades del proceso histórico (golpes de Estado y dictaduras con intervalos democráticos durante medio siglo entre 1930 y 1983) y la inestabilidad institucional que ello acarreó sobre el campo científico y académico -despidos, persecuciones, exilios, asesinatos, etc.- produjo un “retraso” en las incorporaciones de las nuevas corrientes y tendencias que iban surgiendo a nivel mundial. Así, por ejemplo, la corriente de Annales, surgida en los años treinta y hegemónica ya desde la postguerra en la historiografía europea, llegó con fuerza a nuestro país recién en la década del ochenta (ya en los ’60 había comenzado, pero con una gran debilidad institucional).