Transversalización de la perspectiva de género y disidencias sexo-genéricas en los Talleres de Práctica Docente. Un faro posible para los derechos
Verónica Andrea Correa(*)
Resumen
El siguiente artículo propone un diálogo entre la enseñanza de la Historia y la perspectiva de Género y Disidencias Sexo-Genéricas, en el nivel Superior, en los espacios de Talleres de Práctica Docente. Estas perspectivas vinculadas con la perspectiva de los Derechos Humanos, son sostenidas por la transversalización de la Educación Sexual Integral y plantean un desafío para pensar las prácticas educativas, nos invitan a revisar contenidos, abordajes, bibliografías, posturas, miradas y subjetividades. Los talleres de Práctica Docente abren un territorio muy rico para analizar las instituciones y sus prácticas, nos proponen un diálogo entre las experiencias como estudiantes y la proyección docente en construcción. En ese diálogo revisamos la institución escuela y sus vínculos pedagógicos, desde una visión crítica hacia contenidos, abordajes y relaciones de poder. Este ejercicio tiene que ser abordado desde las perspectivas de Género, Disidencias Sexuales y Derechos Humanos para poder construir escuelas que alojen, abracen, potencien subjetividades y ciudadanías.
Palabras clave: Género; Práctica Docente; Disidencias Sexo-Genéricas.
Gender Perspective and Sexual Dissidence Mainstreaming in the Teaching Training Workshops. A Possible Beacon for Rights
Abstract
The following article suggests a connection between the teaching of History, gender perspective and sexual dissidence, at tertiary level of education mainly in the teaching training workshops. These views associated with Human Rights perspectives which are backed by Comprehensive Sexual Education (CSE) at tertiary level and pose a challenge when considering educational practices, invite us to the revision of contents, approaches, bibliographies, standpoints, views and our identities. Teaching training workshops open a wide scope of opportunities to analyse institutional practices, they trigger a constant dialogue betwen experiences as students and our expectations towards that future teacher. It is in that dialogue where we scrutinize the school as an institution and its pedagogical links, school contents, approaches, and power relations. This conversation has to be treated from gender, sexual dissidence and Human Rights perspectives to be able to build educational institutions whereby students are housed, embraced, and subjectivities and citizenship are encouraged.
Key words: Gender; Teaching Practices; Sexual Dissidence.
Transversalización de la perspectiva de género y disidencias sexo-genéricas en los Talleres de Práctica Docente. Un faro posible para los derechos
Introducción
Escribir, hablar, indagar y reflexionar sobre la perspectiva de género en el campo de las ciencias sociales, en particular en el de la Historia, no resulta una novedad. Los estudios feministas y el feminismo como movimiento social han puesto el tema sobre la mesa desde los años 70, pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de género? Eleonor Faur (2008) plantea que
El género es una categoría construida, no natural, que atraviesa tanto la esfera individual como la social (…) influye de forma crítica en la división sexual del trabajo, la distribución de los recursos y la definición de jerarquías entre hombres y mujeres en cada sociedad. De este modo, la configuración de la organización social de relaciones de género incide sustantivamente en el ejercicio pleno de los derechos humanos de mujeres y varones (En Argiroffo, 2016, p. 23)
Desde este concepto se ha revisado y cuestionado el carácter de la Historia, centrándose los esfuerzos en dos direcciones, por un lado, visibilizar a las mujeres y disidencias en la construcción de los relatos históricos, atendiendo a que el contexto de construcción del campo de la Historia como disciplina científica, destacó como importante las perspectivas de la historia política y económica. A partir de las primeras décadas del siglo XX, con la aparición de Annales y la incorporación de otrxs sujetxs de la historia, mujeres, feminidades y disidencias siguieron en las tinieblas de los relatos. Fue necesario esperar hasta los años setenta para que la perspectiva de género nos saque del anonimato, la invisibilización y el silencio.
Por otro lado, y en clara relación con lo planteado, otra de las direcciones para el análisis de la Historia giró en torno a visibilizar críticamente el carácter sexista y androcéntrico de su perspectiva, característico de la conformación de la ciencia misma. Podemos agregar a ese análisis, el sesgo heteronormativo que también constituye a esta perspectiva.
En este breve marco es necesario aclarar que cuando planteamos el análisis desde la perspectiva de género hacemos alusión al carácter relacional de esta categoría, en donde se visibilizan e interpretan las relaciones de poder que entretejen el entramado social, es por esto que también entendemos a esta categoría desde la interseccionalidad con las categorías de raza, etnia, clase social y orientación sexual.
En este sentido, también nos parece importante plantear la conceptualización de Disidencia Sexo-Genérica en tanto que perspectiva desde donde miramos, sentimos, pensamos y enseñamos. Nos referimos a las identidades y subjetividades que cuestionan el régimen heteronormativo y la matriz heterosexual, pero también cualquier normatividad que se construya en las identidades y subjetividades no heterosexuales. Este concepto también es relacional, y a diferencia del término Diversidad, permite la flexibilidad en cuanto al posicionamiento de las subjetividades respecto al lugar que ocupa en el sistema de poder y su crítica al mismo. Diversidad, además, incluye a la heterosexualidad como parte del mismo colectivo humano, desdibujando la lucha de las sexualidades disidentes en contra de la heteronormatividad (Mogrovejo 2008; Salinas 2010), es decir, de la heterosexualidad como régimen político en términos de Monique Wittig (En Rubino, 2019, p. 62)
En el mismo sentido, coincidimos con Facundo Saxe (2020), en su mirada sobre la diversidad sexual, entendiéndola como una noción más relacionada con políticas identitarias neoliberales y formando parte de un sistema de normalización integracionista. En cambio, la disidencia sexual se plantea como una forma de subvertir, de desobedecer las formas de normalidad y normalización. En el mismo sentido, la autora val flores (2009), plantea que
el término disidencia sexual alude a pensar acerca de la diferencia sexual no en términos de identidades naturalizadas, sino como una forma de disenso, entendido no simplemente como habla, sino como una constelación de prácticas, expresiones y creencias no conformistas. Conceptos como el de diversidad sexual y/o minorías sexuales ocultan que las identidades sexuales y de género son los efectos de una norma que establece los modos adecuados y legítimos de vivir los cuerpos, los placeres y afectos. Tanto diversidad como minorías suelen despolitizar los procesos de normalización de los cuerpos que se efectúan a través de las tecnologías de género (p. 2).
En y desde este marco, el siguiente artículo propone un diálogo entre la enseñanza de la Historia, la perspectiva de Género y Disidencias Sexo-Genéricas en el nivel Superior en los espacios de Talleres de Práctica Docente I y II, materias en las cuales me desempeño como docente específica de Historia, en un profesorado de la provincia de Santa Fe situado en una pequeña localidad, Armstrong, a 100 kilómetros de la ciudad de Rosario (la Escuela Normal Superior Nº 33 “Mariano Moreno”). En este Instituto conviven tres carreras, el Profesorado de Matemáticas, Profesorado de Educación Primaria y el Profesorado de Educación Secundaria en Historia. Concurren estudiantes de localidades cercanas, hasta 50 km a la redonda. El Profesorado de Educación Secundaria en Historia tiene una matrícula de 50 estudiantes y es la carrera más concurrida del Instituto.
Luego de dar a conocer el territorio dónde se desarrolla esta experiencia, retomamos el marco de los abordajes, planteando que las perspectivas vinculadas con los Derechos Humanos son sostenidas por la transversalización de la Educación Sexual Integral (ESI) en nivel superior y plantean un desafío para pensar las prácticas educativas al mismo tiempo que nos interrogan sobre las posibilidades de entender los espacios curriculares revisando contenidos, abordajes, bibliografías, posturas, miradas y subjetividades.
Los talleres de Práctica Docente abren un territorio muy rico para el análisis de las instituciones y prácticas, nos proponen un diálogo en tensión entre nuestras experiencias como estudiantes y la proyección hacia esa persona docente que pretendemos construir. En ese diálogo que establecemos, revisamos la institución escuela y sus vínculos pedagógicos desde una visión crítica hacia contenidos, didácticas, abordajes y relaciones de poder. Este ejercicio tiene que ser abordado desde las perspectivas de Género, Disidencias Sexuales y Derechos Humanos para poder construir escuelas que alojen, abracen, potencien subjetividades y ciudadanías.
ESI en nivel Superior
Desde la vigencia de la Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (2006), nos encontramos con el desafío de la transversalización de los contenidos propuestos a través de sus Lineamientos Curriculares. Éstos enuncian propósitos formativos y contenidos básicos para todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Desde los Lineamientos se plantea que
la transversalidad y la existencia de un espacio curricular específico no constituyen alternativas excluyentes. Ambas pueden coexistir en cada establecimiento. No debería entenderse que la existencia de un espacio específico implica abandonar la preocupación por el abordaje interdisciplinario de la ESI. (Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Sexual Integral, 2008, p. 14)
Para el nivel superior se nos interpela, visibilizando nuestro rol protagónico como docentes a la hora de ofrecer al estudiantado oportunidades formativas integrales en la temática; esto nos obliga a “diseñar acciones sistemáticas que ofrezcan la posibilidad de alcanzar una sólida formación integral inicial y una capacitación continua que comprenda, en primera instancia, la reflexión y problematización tanto de saberes previos, como también de las representaciones sobre la sexualidad.” (Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Sexual Integral, 2008, p. 52)
Siguiendo estos Lineamientos y teniendo en cuenta que fueron redactados en el año 2008, en clara negociación con los actores que intervinieron en ese entonces de la discusión sobre los contenidos y lineamientos que debía proyectar la educación en sexualidad -las iglesias católica, evangelistas y las corporaciones que agrupan a las escuelas privadas- es necesario poder revisarlos críticamente a la luz de la Resolución Nº 340/18 del Consejo Federal de Educación, en la cual se renuevan los contenidos así como las perspectivas y discusiones desplegadas en el marco del debate por la Interrupción Voluntaria del Embarazo; la Ley Nacional 26.618 de matrimonio civil (2010) y la Ley Nacional 26.743 de Identidad de Género (2012). En esta misma dirección también debemos tener en cuenta las perspectivas teóricas que vienen, desde hace tiempo, abonando a los debates en torno a subjetividades e identidades no normativas, particularmente las teorías travesti-trans y las críticas al binarismo planteadas desde la intersexualidad y las identidades no binarias.
¿Qué hacemos en los talleres de Práctica Docente I y II?
Los Talleres de Práctica Docente son espacios en donde se apunta a que, desde la reflexión, lxs estudiantes puedan reconocer la dimensión social de la educación, la centralidad de la escuela en este proceso y las tramas subjetivas construidas en la relación con el conocimiento, la autoridad, la vinculación con las normas, el control del cuerpo, las problemáticas de género, las nuevas tecnologías, entre otras posibles (Diseño Curricular de Profesorado de Educación Secundaria en Historia, 2017 p. 72).
De la misma forma, se propone la resignificación de los saberes de la disciplina histórica, en cuanto a la especificidad de nuestro campo y a la construcción de los modelos internalizados, desde una posición de reflexividad crítica.
En la misma línea, se trata de que lxs futurxs profesorxs asuman
el trabajo pedagógico como una práctica socio-política, fundamentada, rigurosa y comprometida, focalizando la dimensión institucional de la tarea de enseñar. Se espera que se promueva el análisis y la deconstrucción de prácticas institucionales arraigadas en el sentido común pedagógico, haciendo intervenir las nociones de poder, conflicto y género, afianzando el compromiso con la democratización de las instituciones. (Diseño Curricular de Profesorado de Educación Secundaria en Historia, 2017, p. 129)
Estos espacios son territorios preparados para repensar las experiencias desde la perspectiva del estudiantado, pero también para revisar críticamente nuestra concepción de la escuela como institución, del trabajo docente, desde la profesionalización y especificidad de nuestra labor en sentido ético-político y de las concepciones generales (desde el sentido común) que construyó cada quién acerca del conocimiento sobre la Historia. Es por eso que este espacio nos invita, sobre todo, a reflexionar críticamente y, en este sentido, nos abre la posibilidad para que esa crítica sea planteada desde las perspectivas de la ESI, de Género y las Disidencias Sexo-genéricas.
Por supuesto que este abordaje se plantea en función de la construcción ética y política asumida por cada docente que coordina estos espacios, así como también de las trayectorias formativas que constituyen su propia proyección profesional. Al respecto sostenemos que es posible aunar esfuerzos a nivel institucional para generar, entre la docencia, tanto espacios de intercambio como de puesta en común y formación en torno a las perspectivas de género y disidencias sexo-genéricas, atendiendo al aporte de cada persona en la institución, entendiendo que es una oportunidad para pensarnos colectivamente desde la perspectiva e identidad de cada docente.
Es necesario aclarar, que más allá de comprender las diferentes subjetividades, recorridos y conocimientos de lxs docentes, la aplicación de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral no es una opción, es una obligación para nosotrxs y un derecho para el estudiantado. Esta advertencia obvia tiene fundamentos en la gran heterogeneidad de procesos en cuanto a la aplicación de la ESI.
Perspectivas de Género y Disidencias Sexo-Genéricas en los Talleres de Práctica Docente
De acuerdo a lo planteado sobre los espacios de taller y la oportunidad del ejercicio crítico que nos proponen, el abordarlos desde la perspectiva de Género y Disidencias Sexo-Genéricas es posible y recomendable. Mi planteo atiende no solo al hecho de agregar bibliografía o temas específicos en los programas, sino el armar, pensar y plantear el taller desde esas perspectivas. Para esto es importante, en principio, poder poner en común con nuestra pareja pedagógica tanto la perspectiva como la postura ética y política que tenemos las dos personas que estamos a cargo de los espacios, recordemos que los talleres se constituyen por una persona docente del área de las Ciencias de la Educación y una del campo específico de la Historia. Es importante plantear que, en el caso abordado por este artículo, los Talleres de Práctica Docente I y II son coordinados por la misma pareja pedagógica, posibilitando una ventajosa continuidad.
Este ejercicio de reflexión y trabajo colectivo es el primer gran desafío de los talleres y muchas veces incluye el poner a disposición del espacio las herramientas formativas que trae cada quién, valorarlas y enriquecerlas en pos de lo que proponemos que suceda en esos encuentros. Asimismo, nos invita a poder reflexionar críticamente sobre la construcción subjetiva y de conocimiento que traemos como docentes, militantes, profesionales y sujetxs, siendo ese el primer movimiento interesante que se plantea en los talleres: nosotras, como docentes, no estamos exentas ni de los propósitos ni del ejercicio que planteamos al estudiantado. Esto contribuye a pensarnos desde la perspectiva propuesta y es un ejercicio que no deja de producirse a lo largo del todo el año, en el acompañamiento y resolución de emergentes, en la escucha hacia lo planteado por estudiantes y en lo que nos va pasando como docentes y sujetas al interior del espacio y en la constante relación que establecemos con la sociedad que nos rodea e interpela.
En este sentido, nos parece interesante recuperar el concepto de “posición docente”, planteado por Myriam Southwell y Alejandro Vassiliades (2014), para dar cuenta del modo en que
los sujetos maestros/as y profesores/as construyen posiciones docentes en el trabajo cotidiano con situaciones de desigualdad social y educativa. Estas configuraciones suponen una particular lectura de esos problemas y la organización de dinámicas y estrategias para su resolución a partir de concepciones específicas respecto del sentido de su tarea, la presencia de elementos históricos de la profesión, la apropiación de la circulación de significados puestos a circular por la discursividad oficial y otros agentes, y la presencia de sentidos utópicos y democratizadores que se hibridan y articulan precaria y paradójicamente con otros autoritarios, paternalistas y normalizadores. (p. 166)
Desde este punto de vista, nuestra posición docente se articula desde el feminismo, generando espacios de resistencias, diálogos, consensos e hibridaciones con el territorio institucional “escuela”. En este marco, la categoría está compuesta por la circulación de los discursos que regulan y organizan el trabajo de enseñar, en relación a todos los posibles modos en que lxs sujetxs enseñantes asumimos sobre nuestra tarea así como los problemas, desafíos y utopías que se nos plantean en torno de ella.
En este sentido, como docentes del espacio proyectamos una dinámica y contenidos que pueden ir variando de acuerdo a todos estos condicionantes, sin embargo, la perspectiva de Género, Disidencias Sexo-Genéricas y de Derechos Humanos es lo que prevalece pues es la perspectiva desde la cual se configura nuestra “posición docente”.
Taller de Práctica Docente I: inaugurar nuestra búsqueda desde la deconstrucción de todo lo aprendido
En el espacio de Taller de Práctica Docente I proponemos la revisión tanto de las trayectorias escolares y la percepción de escuela y de docencia, desde nuestras biografías escolares. Esto lo planteamos desde la posibilidad de entender las marcas en la subjetividad que traemos de la escuela. En este ejercicio, siempre aparecen relatos que tienen que ver con el género; la orientación sexual; la identidad y expresiones de género; la clase social; raza o etnia. También abordamos las marcas y perspectivas que tienen relación con la corporalidad y el capacitismo, no quedando exentas las problemáticas en torno a las perspectivas generacionales que constituyen a jóvenes por fuera de sus ciudadanías y derechos. Estas marcas son las constituidas por la concepción de “un sujeto” a educar que todavía perviven de la escuela moderna y muchas veces con algunas variantes, son las que nos constituyeron a nosotras como docentes. Esta aproximación a la escuela desde las autobiografías nos permite el detectar experiencias y analizarlas desde las perspectivas propuestas poniendo nombre y conceptualizando.
En el mismo sentido planteamos un ejercicio crítico acerca de la concepción de la Historia y la enseñanza de la Historia que construyó cada quién. Esta revisión se apoya en los contenidos trabajados por la cátedra de Introducción al Conocimiento Histórico así como también en el análisis de las efemérides que plantea el Estado, a través del Ministerio de Educación, como fechas importantes para recordar, generar identidad y promover ciudadanías.
En estos términos, se suma a esto la propuesta de abordar los actos escolares, en donde no solo se plantea la invisibilización de ciertos sujetos y la incorporación de una historia social desde abajo, crítica del androcentrismo y heteronormatividad, sino que también se propone, en conjunto con estudiantes, la construcción de esos actos desde las perspectivas que trabajamos en taller. En este sentido, por ejemplo, proponemos construir un relato histórico sobre la Revolución de Mayo en donde estén presentes mujeres de sectores populares, personas mestizas, afrodescendientes; también poder realizarnos otras preguntas sobre los impactos en estos sectores de la sociedad que produjo el proceso de independencia y las posibilidades de ciudadanías reales.
En este mismo sentido, además de lo planeado en los encuentros del espacio, se propone bibliografía para el debate que ponga sobre la mesa tanto las perspectivas como los conceptos, que nos permita el análisis crítico de la enseñanza de la Historia y los propósitos que construimos como docentes, pero también que conciba a la educación desde otros espacios diferentes de la escuela, que valore los conocimientos que se construyen en otros colectivos.
Con respecto a la autoridad docente -tema abordado en los Talleres- planteamos la necesidad de revisar críticamente la mirada que traemos en cuanto a la autoridad y las relaciones de poder que se tejen en las escuelas. Esta revisión nos permite analizar cuestiones relativas a, entre otras, la historización de la feminización de la docencia, las tareas de cuidado asignadas a lo femenino y feminizado, las concepciones y estereotipos en cuanto a la autoridad en varones y mujeres. Asimismo, intentamos plantear la construcción de esa autoridad desde el respeto por las identidades y subjetividades como posibilidad de reconocimiento de otrxs y la deconstrucción de la idea de autoridad basada en la figura autoritaria y rígida que genera miedo antes que confianza.
En acuerdo con la autora María Beatriz Greco (2007), proponemos una autoridad “que sostenga y delimite lugares, trace líneas de continuidad entre generaciones y produzca las interrupciones necesarias de órdenes injustos, en el terreno de lo singular y de lo político” (pág. 4). Desde su punto de vista, esto constituye una paradoja del devenir de un sujeto ya que debe anudar un lazo que pueda, a la vez y en cada momento, desanudarse. Es necesario poder poner en juego posibles ejercicios de autoridad en condiciones de igualdad, reciprocidad y asimetría al mismo tiempo ya que, nosotras como docentes estamos en otra situación de poder con respecto a estudiantes y es necesario reconocerlo para ponerlo en tensión y entender el entramado en el cual se asientan los vínculos pedagógicos y subjetivos al interior del taller. En este sentido, nuestra labor es poner a disposición herramientas posibles que transmitan conocimientos que estudiantes pueden tomar y a su vez poner a disposición de otrxs, convertirse en transmisorxs de cultura.
De esta manera la autoridad pedagógica en particular, nos lleva más allá de ella misma, nos conduce a otros pensamientos como el de la transmisión, la igualdad, el reconocimiento, la confianza y la emancipación.
Desde esta mirada la autoridad se comprende como una relación entre diferencias, entre dos que han recorrido diversos caminos de vida y en el mundo del conocimiento, con condicionantes materiales y subjetivos. Desde este lugar es posible escuchar a quienes aún no hablan, habilitar a que tengan voz, se hagan visibles, aporten sus saberes, desplieguen sus potencialidades poniéndolas “en acto”. Este posicionamiento permite, en el horizonte, construir autoridades que construyan a la escuela pública en los términos planteados por la colectiva feminista La Revuelta (2016), como una escuela no sexista, no heterosexista, no androcéntrica, antirracista, anticapitalista (p. 106).
Taller de Práctica Docente II: ¿la escuela un lugar de todxs?
En el segundo año de nuestra experiencia de Taller de Práctica Docente continuamos y profundizamos el abordaje de y desde nuestra perspectiva. En este espacio se analiza con mayor profundidad a la Institución educativa inmersa en su territorio. Se revisan y analizan las construcciones que cada quien trae consigo sobre la escuela y se visibilizan los rasgos sexistas y heteronormativos que constituyen a la institución.
Se desarrolla en este contexto el abordaje del sistema de protección de derechos de infancias y juventudes desde la perspectiva de Género y Disidencias sexo-genéricas, ya que sostenemos que desde allí se debe desarmar la institución, se ponen a disposición herramientas conceptuales y un amplio marco normativo que nos permite posicionar como “garantes de derechos”. Esto a la vez nos posibilita pensar a las infancias y juventudes como sujetxs desde donde se deben pensar las políticas y pedagogías.
En este sentido, también consideramos importante avanzar en el análisis de la institución cuestionando las prácticas escolares, en donde
además de predominar la invisibilización o estereotipación de lo femenino y lo masculino no hegemónico, predomina la tendencia a condenar por abyectas a todas las formas identitarias que no se adecúen a la normal coincidencia entre dotación biofísica del sexo (externa), deseo y formas culturales de vida (Morgade, 2017, p. 51).
Es en este contexto que planteamos para el análisis de la institución escolar la afirmación de Graciela Morgade (2017), de que “toda educación es sexual”, es decir que la escuela, siempre, por acción u omisión, desarrolla contenidos y mensajes relativos de los cuerpos sexuados. Es aquí cuando un proyecto político tiene que reconocer una educación sexuada realizando una crítica que pueda develar si es un proyecto de justicia o un proyecto patriarcal, heteronormativo y transfóbico (p. 52).
Siguiendo este análisis crítico, la autora y docente val flores (2016) plantea que la pedagogía informal e institucionalizada de la heterosexualidad produce cuerpos dañados de infancias y juventudes, “ya que promueve y legitima modos normativos de la experiencia del género, la que es administrada por la ley binaria de la masculinidad y la feminidad que impone modelos hegemónicos de identidad sexual y de género.” (p. 16)
La noción de daño que presenta la autora va más allá de las prescripciones jurídicas
para reconsiderarla en términos de normas que tenemos naturalizadas acerca de los modelos legítimos para vivir los cuerpos tal como opera la heteronormatividad, y que produce efectos en nuestras prácticas áulicas y en la cultura escolar, involucrando pedagógicamente los afectos y sentimientos (como asco, vergüenza, depresión, repugnancia, indiferencia, temor, apatía, etc.) en relación a la infancia. (flores, 2016, p. 17)
En cuanto al posicionamiento docente sobre el conocimiento y lo conocible, val flores (2016) retoma de Déborah Britzman el análisis sobre la ignorancia en la escuela. Este planteo nos habla de la ignorancia como efecto de un modo de conocer, es decir que la ignorancia es un posicionamiento político del conocimiento, es la forma que adquiere la heterosexualización del saber que promueve el desconocimiento acerca de las sexualidades no normativas. La ignorancia se constituye así en una “forma” de conocer, una especie de “residuo” del conocimiento. Esta operación política y epistemológica nos exige entender que todo aprendizaje es también un desaprendizaje de cierto conocimiento. En este sentido, la autora continúa profundizando en las consecuencias de ese daño en cuanto al conocimiento-desconocimiento.
Este régimen de conocimiento y desconocimiento que establece la heteronormatividad, construye una distinción radical entre lo que se considera público, admisible en el campo de lo dicho, lo autorizado socialmente acerca de cómo deben ser leídos o comprendidos los cuerpos, y lo infame, lo indecible. Como consecuencia de este proceso la discriminación por identidad sexual y de género provocan a nivel social el ocultamiento, la estigmatización, el hostigamiento, la agresión, la exclusión, el aislamiento de lesbianas, gays, travestis, trans, bisexuales y personas intersex. (flores, 2016, p. 19)
En acuerdo con estos posicionamientos, sostenemos que es vital realizar el doble movimiento de crítica y desarme de la heteronormatividad que constituye a la escuela como institución y a su concepción del conocimiento. Es imperioso atender a la noción de daño planteada por val flores (2016) y apostar a la construcción de una justicia curricular (Connell, 2009) en donde el camino a seguir sean los derechos de infancias y juventudes, en desarrollo pleno hacia una vida digna.
Sabemos que este desarme de la institución escuela no es fácil porque quienes llegamos a los institutos de formación docente ya tenemos incorporada esa percepción heteronormativa de las identidades y los cuerpos. En este sentido, Deborah Britzman (2016) plantea que es necesario construir pedagogías que impliquen a todxs y que puedan permitir discursos menos normalizadores acerca de los cuerpos, de los géneros, de las relaciones sociales, de la afectividad y del amor. Desde su punto de vista, lxs educadorxs deben arriesgar lo obvio para acceder a la transformación. Esto requiere una educación más explícita y arriesgada, tiene que ver con arriesgar el yo y con el deseo de abrirse a la idea de que algunos riesgos hacen más interesantes a las personas.
El modelo de educación sexual aquí propuesto exige mucho de lxs docentxs. En primer lugar, deben estar dispuestxs a estudiar el posicionamiento de sus escuelas y a ver cómo ese posicionamiento puede impedir o habilitar diálogos con otrxs docentes y con estudiantes, debe también haber una disposición de parte de lxs docentes para desarrollar su propio coraje político, la sexualidad tiene mucho que ver con la capacidad para la libertad y con los derechos civiles (Britzman, 2016, p. 97).
Es imprescindible mirar a la institución escuela con una lupa desde esta perspectiva, ya que nos permite revisar nuestras memorias desde la infancia pues es imposible sentirse desafectadx por ese movimiento. Por esto consideramos muy importante los trabajos subjetivos y de configuraciones docentes que se plantean en el espacio de Taller. Si bien no podemos visibilizar el alcance del mismo en cada persona que se está construyendo como docente, los intercambios, debates, ejercicios de escritura muestran algunos de los movimientos que invitamos a realizar.
Por último y no por ello menos importante, proponemos en los espacios de Taller de Práctica Docente, el ejercicio de una escritura y discurso en clave no sexista, se invita a cada estudiante reflexionar acerca de los discursos que circulan en la escuela y la importancia simbólica y material de ser nombradxs. En este sentido, val flores (2016) nos plantea que
el lenguaje instituye el modo como conocemos, por lo que toda escritura está marcada por nuestras elecciones teóricas y por nuestras preferencias políticas y afectivas. Sí como sujetxs somos constituidxs en el lenguaje, nombrar -y desnombrar- supone siempre una oportunidad para hacernos en nuestras singularidades y diferencias, en las tramas de lo común, así como también para deshacernos mediante un daño que nos coloca en situaciones de subordinación y vulnerabilidad (p. 27).
Reflexionar para abrir nuevas posibilidades
En este artículo se compartió la experiencia de los Talleres de Práctica Docente I y II de un Profesorado de Educación Secundaria en Historia ubicado en una pequeña localidad de la provincia de Santa Fe, situada a 100k de la ciudad de Rosario. Estos espacios pensados y concebidos desde la perspectiva de Género y Disidencias Sexo-Genéricas, enmarcadas y articuladas desde la Educación Sexual Integral. Esta experiencia invita a pensar posibles diálogos y posibilidades en espacios que se proponen propicios para el movimiento de desarme de la institución escuela y de los conocimientos, concepciones, modos, miradas desde lxs docentes, que muchas veces fueron constituidas desde la idea de “un sujeto universal” normalizable y digerible, concepción sostenida por la escuela moderna. Esta escritura propone un ejercicio colectivo y un diálogo desde la crítica hacia el androcentrismo y la heteronormatividad de la institución escolar, así como también una profunda revisión de la concepción del relato histórico. Este escrito reflexivo se ubica lejos de pretender ser una receta pedagógica sino, más bien, una pequeña luz que nos permita visibilizar la multiplicidad de identidades y subjetividades que habitan las instituciones educativas en pos de la construcción de una escuela que repare el daño y abrace a todas las infancias y juventudes, incluyendo a la nuestras.
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Recibido: 11/10/2021
Evaluado: 19/10/2021
Versión Final: 05/11/2021
(*) Profesora en Enseñanza Media y Superior en Historia (Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario. FHyA. UNR). Maestranda Poder y Sociedad desde la problemática de Género (FHyA. UNR). Profesora en Escuela Normal Superior Nº 33 “Mariano Moreno” (Ministerio Educación de Santa Fe) y el Instituto Superior Politécnico (UNR). Argentina. E-mail: veronicacorrearojas@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6474-4418