Las prácticas de la enseñanza en Historia mediadas por las plataformas virtuales en el contexto de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio durante el ciclo lectivo 2020. Estudio de caso

 

 

Sabrina Bonifacino(*) y Antonella Mangeón(**)

 

 

Resumen

 

Esta investigación está centrada principalmente en un enfoque didáctico, abordado desde la perspectiva de la teoría crítica, teniendo en cuenta el contexto mundial por Covid-19. Puntualmente trata de responder al interrogante: ¿Cómo afecta el contexto de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) a la utilización de plataformas virtuales para el desarrollo de las prácticas de enseñanza en el espacio curricular de Historia en el Ciclo Básico Común de la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno” en Concepción del Uruguay, Entre Ríos? El principal supuesto que perseguimos es: la prescindibilidad de las plataformas virtuales como mediadoras para el desarrollo de las prácticas de la enseñanza en Historia y el no predominio de la virtualidad.

 

Palabras clave: Historia; Prácticas de la Enseñanza; Plataformas virtuales; Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio; Virtualidad.

 

 

 

The teaching practices in History mediated by virtual platforms in the context of Social, Preventive and Compulsory Isolation during the 2020 school year. Case study

 

Abstract

 

This research is mainly focused on a didactic approach, approached from the perspective of critical theory, taking into account the global context due to Covid-19. Specifically, it tries to answer the question: How does the context of social, preventive and compulsory isolation (ASPO) affect the use of virtual platforms for the development of teaching practices in the curricular space of Historia in the Ciclo Básico Común of the Escuela Normal Superior "Mariano Moreno" in Concepción del Uruguay, Entre Ríos? The main assumption that we pursue is: the dispensability of virtual platforms as mediators for the development of teaching practices in History and the non-predominance of virtuality.

 

Keywords: History; Teaching Practices; Virtual platforms; Social, Preventive and Mandatory Isolation; Virtuality.

 

 

 

Las prácticas de la enseñanza en Historia mediadas por las plataformas virtuales en el contexto de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio durante el ciclo lectivo 2020. Estudio de caso[1]

 

Introducción

 

Esta investigación parte de una situación evidente, resultado de una situación ciertamente circunstancial en que se debieron realizar nuestra práctica docente: en el campo de las clases virtuales no presenciales, el campus virtual conlleva una utilización de las plataformas virtuales como medio para llevar adelante las prácticas de enseñanza, en este caso para el espacio curricular de Historia, en el Ciclo Básico Común de la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno” de Concepción del Uruguay en el contexto de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) durante el ciclo lectivo 2020.

Ahora bien, en consonancia con lo que plantea Litwin (2005) en relación al desarrollo de la disciplina didáctica y el estudio de las tecnologías, denominado “campo de la didáctica tecnológica”, entendemos que al existir un conocimiento de didácticas específicas para la utilización de tecnología para las prácticas de la enseñanza en el contexto actual de ASPO, las plataformas virtuales se presentarían como las herramientas más accesibles y/o adecuadas.

En este sentido, cabe destacar que nuestro enfoque está centrado en las prácticas de la enseñanza de Historia mediadas por las plataformas virtuales dado el contexto antes mencionado. De resultas de este, y los efectos de darle una magnitud manejable a esta situación se tomó como muestra de la investigación las opiniones de la asesoría pedagógica, docentes y estudiantes del espacio curricular Historia del Ciclo Básico Común.

Una vez realizado el trabajo de campo y partiendo de nuestros supuestos, podemos vislumbrar la siguiente problemática que surge en la investigación: la prescindibilidad de las plataformas virtuales como mediadoras para el desarrollo de las prácticas de la enseñanza en el espacio curricular de Historia en el Ciclo Básico Común.

La pregunta guía principal de esta investigación es ¿Cómo se están desarrollando las prácticas de la enseñanza en el espacio curricular de Historia mediadas por las plataformas virtuales en el contexto de aislamiento social, preventivo y obligatorio en el Ciclo Básico Común de la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno” en Concepción del Uruguay, Entre Ríos? Pero además hay otras de relevancia, ¿cuáles son las modificaciones realizadas en las prácticas de la enseñanza de la Historia?; ¿cómo afecta el contexto económico social?; ¿qué plataformas virtuales se implementan para la enseñanza de Historia en el Ciclo Básico Común?; ¿cómo se produce la comunicación entre agentes educativos?; ¿cuáles son las estrategias de enseñanza adoptadas para este contexto?; ¿cuáles son las directivas implementadas por la Institución?; a partir de estas directivas, ¿se obliga a los docentes a nivel institucional a adoptar ciertas plataformas específicas?, ¿existen otras alternativas para los docentes?

 

Sobre la investigación…

 

El interés por el tema abordado se presenta debido al ASPO decretado por el gobierno nacional a mediados de marzo de 2020. En estas circunstancias y al estar cursando el último tramo de nuestra carrera de grado, nos vimos inmersas en el contexto y de allí radica nuestro objeto de estudio. Como futuras docentes de Historia, queríamos saber cómo se estaban desarrollando las prácticas de enseñanza en este espacio curricular en el Ciclo Básico Común mediadas por las plataformas virtuales. La institución elegida para este fin es la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno”, ubicada en la zona céntrica de Concepción del Uruguay, Entre Ríos. Abre sus puertas en el año 1873 como “Escuela Normal de Preceptoras”, siendo la primera en la provincia de Entre Ríos. Se trata de una escuela pionera en la educación que sigue siendo referente en la ciudad. Por esta razón, cuenta con un personal de más de 130 docentes y la concurrencia de un gran número de estudiantes repartidos en el Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel Secundario en turnos mañana y tarde, y en el Nivel Superior en el turno vespertino y nocturno.

Entendiendo a la virtualidad como un nuevo contexto y a las prácticas de enseñanza como nuestra unidad de análisis, conocer como ambas se amalgaman en esta situación es de relevancia al igual que la experiencia de los actores participantes, tanto docentes, estudiantes, equipo directivo y equipo no directivo.

La investigación es de carácter descriptivo, por lo que el abordaje del campo es a través de entrevistas en profundidad, entrevistas a docentes, cuestionarios a docentes y a estudiantes. La planteamos de esta manera ya que creemos que puede ser el puntapié de futuras investigaciones que permitan repensar la posibilidad de llevar a cabo las prácticas de la enseñanza de la historia mediadas por las plataformas virtuales.

Ahora bien, la investigación también suponía recurrir a algunas referencias conceptuales, en este sentido, la construcción del fenómeno educativo y la complejidad que implica la configuración del objeto de estudio ha sido demostrada por Achilli (2001) cuando explica que la investigación socioeducativa debe ser considerada como parte de la investigación social y que esto supone particularidades metodológicas y tensiones alrededor de las mismas, dependiendo de los enfoques que se tomen, pues ellos se encuentran determinados por las relaciones e interrelaciones que los atraviesan. Por otra parte, siguiendo a García (2006) coincidimos en la existencia de una realidad compleja cuyos recortes se consideran parte de un sistema complejo que son una totalidad organizada en la cual sus elementos están interdefinidos y no pueden ser estudiados aisladamente.

Si bien esta idea es rectora en nuestra investigación, no perdemos de vista a Bachelard (1974) que propone que la formación del espíritu científico se produce mediante el acto de conocer, es allí donde aparecen entorpecimientos y confusiones que provocan muchas veces estancamiento e incluso retroceso en la ciencia, a esto se denomina “obstáculo epistemológico”. Para conocer es necesario la superación de conocimientos anteriores o mal adquiridos, lo más difícil es poner la cultura científica en movimiento, con conocimiento abierto y dinámico.

Además, esta investigación pretende ser abordada desde la perspectiva de la Teoría Social Crítica, en tanto resulta adecuada ya que permite dar cuenta de la complejidad y la totalidad que representa la realidad, analizando aspectos tales como poder, hegemonía, ideología, comunicación, interacciones sociales, resistencia, transformación social. Se trata de un “modo dialéctico” de pensamiento que da lugar a las dimensiones históricas y las relaciones de totalidad dialéctica y contradicción:

 

En el espacio de interacción y de construcción colectiva entran a jugar elementos políticos, económicos, culturales, de clase, etc. Podemos identificar: el concepto de totalidad concreta, que marca las interrelaciones dialécticas, no lineales, de contradicción, de oposición entre sus aspectos, totalidad concreta como el entrecruzamiento de esos aspectos. (Sirvent, 2006, pág. 39)

 

Como plantea Achilli (2001), a esta perspectiva de análisis le corresponden las lógicas complejas/ dialécticas que conciben al mundo social y, por lo tanto, al socioeducativo como algo complejo, con contradicciones y en movimiento. Es así que es necesario tener presente las relaciones entre las distintas dimensiones y niveles de los procesos sociales. También es necesario ser conscientes de la flexibilidad que presenta el diseño de la investigación que guía nuestro trabajo.

 

Por lo tanto, el acceso al conocimiento de tal complejidad requiere de la implementación de una lógica de investigación que sea respetuosa de la misma y no que se la proclame para violentarla en la práctica, como ocurre a veces. Es decir, una lógica de investigación que, coherentemente, se despliegue en un proceso dialéctico en el que no se disocien las concepciones teóricas y empíricas en la generación de conocimientos. Una lógica que, a su vez, contiene una reflexividad crítica de auto objetivación del mismo proceso en sí. (Achilli, 2001, pág. 24)

 

Desde esta posición determinamos una investigación interdisciplinaria, ya que:

 

Los sistemas complejos están constituidos por elementos heterogéneos en interacción -y de allí su denominación de complejos-, lo cual significa que sus subsistemas pertenecen a los "dominios materiales" de muy diversas disciplinas. La concepción piagetiana del "sistema de ciencias", con sus dominios circulares y su red de interrelaciones, remueve todo obstáculo teórico para articular los estudios que se realicen en los diversos dominios materiales. [...] La interdisciplina supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios [...] una investigación interdisciplinaria supone la integración de estos diferentes enfoques para (es decir previa a) la delimitación de una problemática. (García, 2006, pág. 33)

 

Tomando lo anterior como punto de partida, entendemos que las siguientes disciplinas son las que confluyen y median nuestra investigación: Historia, Didáctica, Sociología, Epistemología, Semiótica, Etnografía, Antropología y Pedagogía. La elección de estas disciplinas, el abordaje desde la Teoría Social Crítica y una perspectiva dialéctica esperamos nos permiten analizar el fenómeno de las prácticas de la enseñanza desde la dimensión objetiva -dimensión institucional, dimensión didáctica, dimensión comunicativa- y la dimensión subjetiva -dimensión personal, dimensión interpersonal/relacional-, teniendo siempre presente que todo pertenece a una dimensión social, la cual también abordamos.

En estos términos, buscamos conocer y analizar las prácticas de la enseñanza de la historia mediadas por las plataformas virtuales en el contexto de ASPO, esto implica, además, una caracterización de las estrategias de enseñanza e identificar los canales de comunicación de todos los agentes educativos. Este propósito surge del supuesto de que, en el campo de las clases virtuales no presenciales, el campus virtual conlleva una utilización de las plataformas virtuales como medio.

Sin embargo, al abordar el campo, la realidad nos presenta una incongruencia en relación a la teoría que desarrollamos. Nuestro problema de investigación se remite a la prescindibilidad de las plataformas virtuales como mediadoras para el desarrollo de las prácticas de la enseñanza en el espacio curricular de Historia en el Ciclo Básico Común en la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno” de Concepción del Uruguay en el contexto de ASPO durante lectivo 2020.

Finalmente, la importancia de analizar esta problemática reside en conocer las diversas posibilidades, opciones y variantes que surgen en este contexto específico y que conforman el quehacer docente, directivo, no directivo, administrativo y estudiantil, para la continuidad y el desarrollo de las prácticas de enseñanza para el espacio curricular de Historia.

 

En relación al método

 

Para contribuir a la intención descriptiva de nuestro trabajo, la visión etnográfica resulta de gran utilidad. Como nos plantea Rockwell (2009) este enfoque nos permite contemplar el campo de trabajo, para luego conceptualizar lo que observamos en un trabajo teórico y analítico de las prácticas cotidianas que posibilite modificar, y no sólo confirmar las concepciones iniciales acerca del objeto. Hay que tener en cuenta que un trabajo etnográfico tiene diferentes ejes de análisis, de los cuales se pueden destacar: la perspectiva teórica, las relaciones con el contexto en que nos situamos al momento de observar, escalas -macro y micro, magnitudes de tiempo y espacio-, categorías de análisis que a su vez tienen en cuenta lo particular y lo general.

 

Marco teórico

 

En este punto es primordial la definición de los siguientes conceptos. De esta forma damos cuenta de nuestra concepción y posicionamiento frente a los mismos:

Prácticas de la enseñanza: consideramos este concepto en un sentido no positivista, no se trata de adecuarlo al campo, sino que, lejos de considerarlo como algo prefijado o estático, estamos atentos a su flexibilidad y posibles emergentes. Esto es así ya que como plantea Quijano (2014) las prácticas de la enseñanza conllevan una constante indagación, revisión y modificación, dando cuenta del dinamismo de su concepción.

Para complementar, tomamos como punto de apoyo a María Cristina Davini quién referencia que:

 

[...] cuando hablamos de ‘prácticas’ no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, técnicas o para el ‘hacer’, sino a la capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales complejos ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una necesaria reflexión, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta al tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales. En otros términos, en las prácticas se trata con situaciones y problemas genuinos. (Davini, 2015, pág. 29)

 

De este planteo consideramos relevantes las situaciones, problemas emergentes, los medios y el contexto en el cual se llevan a cabo las prácticas. Es fundamental comprender, lo que expresa Aiello (2005): “Es ya recurrente considerar las prácticas de la enseñanza como una actividad intencional, caracterizada por su complejidad, multiplicidad, inmediatez, simultaneidad e impredictibilidad y que sólo cobra sentido en función del contexto en que se desenvuelve.”

Plataformas virtuales: este concepto puede resultar muy abarcativo en términos generales. Sin embargo, nuestro propósito es acotarlo a las prácticas de la enseñanza en la situación actual caracterizada por la necesidad de sostenerlas a través de estos medios. Es por esto que las concebimos como espacios virtuales que presentan herramientas y aplicaciones que posibilitan las prácticas de la enseñanza al contar con conocimientos básicos de informática.

Para ser más específicos, Sebastián Díaz Becerro realiza una caracterización de las funciones de las mismas que nos permiten diferenciar entre aquellas plataformas virtuales consideradas educativas y las que no:

 

Para poder cumplir las funciones que se espera de ellas, las Plataformas deben poseer unas aplicaciones mínimas, que se pueden agrupar en:

• Herramientas de gestión de contenidos, que permiten al profesor poner a disposición del alumno información en forma de archivos (que pueden tener distintos formatos: pdf, xls, doc, txt, html …) organizados a través de distintos directorios y carpetas.

• Herramientas de comunicación y colaboración, como foros de debate e intercambio de información, salas de chat, mensajería interna del curso con posibilidad de enviar mensajes individuales y/o grupales.

• Herramientas de seguimiento y evaluación, como cuestionarios editables por el profesor para evaluación del alumno y de autoevaluación para los mismos, tareas, informes de la actividad de cada alumno, planillas de calificación…

• Herramientas de administración y asignación de permisos. Se hace generalmente mediante autentificación con nombre de usuario y contraseña para usuarios registrados.

• Herramientas complementarias, como portafolio, bloc de notas, sistemas de búsquedas de contenidos del curso, foros. (Diaz Becerro, 2009)

 

Si bien las plataformas específicas que pretendemos abordar en la investigación serán las mencionadas por los docentes en el campo, indagadas a través de las herramientas de recolección de información, creemos que la caracterización anteriormente realizada es fundamental para la comprensión del proceso y del objeto a estudiar.

Virtualidad: este concepto refiere al habitus propio del campo educativo virtual. Lo concebimos como un proceso de construcción continuo, en el que se da la apropiación tanto de los recursos del campo, como de las relaciones entre los participantes y la lectura e interpretación de la información:

 

La virtualidad trasciende la mera extracción de información de sitios web o la descarga de archivos para ser leídos; implica un proceso de análisis y formación de relaciones cognitivas. En este contexto, el aula virtual debe ser el medio para pensar y aprender, no solamente para intercambiar documentos y comunicarse de manera asincrónica. (Moreira- Segura, C. & Delgadillo- Espinoza, B., 2015, pág. 126)

 

Estrategias de la enseñanza: consideramos a las estrategias de la enseñanza como un elemento de las prácticas de la enseñanza que responden a su dimensión didáctica.

 

Las estrategias, como curso de acción que permite la implementación del método, implican una secuencia, difieren en el proceso de construcción de conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una comprensión cabal. [...] En la definición de las estrategias también ponemos en juego modelos, es decir proyectos basados en una concepción de aprendizaje que orienta las actividades que el docente despliega y propone a sus estudiantes. Los modelos, sin embargo, no sustituyen ni dejan de reflejar las cualidades comunicativas de los docentes, sus conocimientos, la pasión que generan en las situaciones de aprender. (Litwin, 2008, pág. 90)

 

En el contexto de la virtualidad: “[...] se intuye que las estrategias de aprendizaje son similares tanto en la educación virtual como en la presencial, pero las actividades de aprendizaje deben ser diseñadas específicamente para trabajar con cada uno de los paradigmas [...]” (Moreira- Segura, C. & Delgadillo- Espinoza, B., 2015, pág. 126)

Acción comunicativa: Este concepto es fundamental para comprender las relaciones interpersonales, la comunicación, el consenso y/o disenso y la importancia del lenguaje.

 

[...] el concepto de acción comunicativa se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto aquí central, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación susceptible de consenso. En este modelo de acción el lenguaje ocupa, como veremos, un puesto prominente. (Habermas, 1981, pág. 124)

 

El enfoque elegido para englobar estos conceptos es el didáctico ya que:

 

[…] La didáctica debe orientarse a ofrecer una plataforma productiva para la deliberación y la toma de decisiones. Y para ello, debe incorporar como dimensión central de su producción la consideración de los contextos y los modos en que ese conocimiento es recuperado para su uso. (Camillioni, 2008, pág. 17)

[…] La didáctica es una disciplina que habla de la enseñanza y, por ello, que se ocupa del estudio y el diseño del currículo, de las estrategias de enseñanza, de la programación de la enseñanza, de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. (Camillioni, 2008, pág. 18)

 

Una vez establecidos y determinados las dimensiones de análisis, categorías de análisis, variables, indicadores, conceptos fundamentales y estudiados hasta el momento y el marco teórico, estamos en condiciones de abordar el campo y lograr una problematización del mismo que rija nuestra investigación sobre la prescindibilidad de las plataformas virtuales como mediadoras para el desarrollo de las prácticas de la enseñanza en el espacio curricular de Historia en el Ciclo Básico Común de la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno” de Concepción del Uruguay, Entre Ríos en el contexto de ASPO durante el ciclo lectivo 2020.

 

Abordaje del campo

 

A partir de las categorías de análisis:

-                     Sostenimiento de las prácticas de la enseñanza de la Historia mediadas por las plataformas virtuales;

-                     Prácticas de la enseñanza de la Historia para clases virtuales no presenciales;

-                     Estrategias de enseñanza;

-                     Acción Comunicativa.

A las cuales le corresponden las siguientes variables e indicadores:

- Variables: Desarrollo de las prácticas de la enseñanza mediadas por las plataformas virtuales; Frecuencia del diálogo; Mantenimiento de las prácticas de enseñanza para clases virtuales no presenciales; Condiciones del contexto socio-económico y cultural de los sujetos; Planificación e implementación de las plataformas virtuales para las prácticas de la enseñanza; Planificación e implementación de dispositivos pedagógicos para la comunicación.

- Indicadores: Plataformas virtuales (WhatsApp, Google Meet, Google Classroom, Zoom, Jitsi Meet, Edmodo); Canales de comunicación (asesoría pedagógica, plataforma virtual, WhatsApp, Correo electrónico institucional, videollamada);

Confeccionamos las siguientes herramientas de recolección de datos:

Entrevista en profundidad: esta fue realizada a la especialista en Didáctica, profesora Alejandra Gorlero, con el fin de acercarnos a la temática y tener una visión general sobre qué se ha estudiado hasta el momento. De esta manera, esta entrevista representó una guía en las primeras instancias de la investigación aportando conceptos y autores de relevancia.

Otra entrevista de mismo carácter se llevó a cabo con la profesora Verónica Magni, Asesora Pedagógica de la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno”. En este caso los interrogantes planteados estaban dirigidos específicamente a nuestro objeto y a conocer el campo, basado en las dimensiones y variables que nos propusimos.

Al mismo tiempo, se realizaron entrevistas y cuestionarios a docentes del Ciclo Básico Común de la escuela seleccionada, con el fin de conocer cómo se están llevando a cabo las prácticas de enseñanza de Historia, las estrategias de enseñanza y la comunicación con estudiantes, equipo directivo y equipo no directivo, desde su perspectiva.

Por otro lado, nos pareció de gran importancia conocer cómo estaban transitando los estudiantes esta experiencia, es por esto, que confeccionamos cuestionarios dirigidos a ellos para adentrarnos en su visión, es decir, cómo viven sus clases virtuales no presenciales, qué plataformas utilizan, si cuentan con los medios para acceder a clases, entre otros aspectos.

 

Dinámica entre la teoría y praxis

 

Con respecto a la variable “desarrollo de las prácticas de enseñanza mediadas por las plataformas virtuales”, en la pregunta referida a las modificaciones en las prácticas de enseñanza, los docentes responden en su mayoría que hay una modificación parcial y en otros casos, total. Como contrapartida, los estudiantes en su mayoría, establecen que las prácticas mediadas por las plataformas virtuales son distintas a las clases presenciales. Resulta interesante destacar la existencia de tres sujetos estudiantes que afirman que las clases virtuales son iguales a las presenciales.

En el momento de indagar aún más sobre esta variable a través de las entrevistas a docentes, éstos dan a conocer en detalle de qué se tratan estas modificaciones:

 

Sujeto docente 1: - priorización de contenidos, muchos cuadros sinópticos (explicativos), incorporación de videos de YouTube y un acompañamiento (no con todos) más fluido vía WhatsApp.

Asesora Pedagógica: - La respuesta es la accesibilidad mediante la utilización de recursos de uso más sencillo, por ejemplo, el WhatsApp. Es la plataforma más amigable, más utilizada por los sectores etarios. Que además permite su uso con menos tiempo de conectividad.

 

A partir de estos testimonios y otros similares, nos encontramos con el fundamento de la problemática que emerge de la incongruencia entre la teoría y la empiria que hemos recopilado.

En relación a las modificaciones mencionadas en cuestionarios y la implementación de las plataformas virtuales, no necesariamente estas modificaciones remiten a la utilización de plataformas virtuales concretas como mediadoras de las prácticas. Establecemos que el propósito del desarrollo de las prácticas de la enseñanza de Historia en este contexto es la búsqueda de la continuación de un dictado de clases basado en la priorización de contenidos esenciales-prioritarios, más allá de la implementación de las plataformas virtuales.

Como refuerzo de esto, vemos que sólo la herramienta WhatsApp es la prioritaria en este sentido, como menciona la Asesora Pedagógica de la institución.

Otra variable que es primordial en nuestra investigación es la de “condiciones del contexto socio-económico y cultural de los sujetos”. Entendemos que ésta interpela de manera transversal a todo el trabajo y se relaciona de manera interdependiente con las demás.  Es por esto que, una vez realizadas las interpelaciones relacionadas a ésta, la mayoría da cuenta de la importancia de contar con los recursos básicos de índole económico, social y cultural y como esta disponibilidad influye de forma directa en las prácticas de la enseñanza de la Historia en el CBC de la Escuela Normal bajo condiciones de ASPO.

Si bien se afirma esta dependencia de las condiciones materiales y no materiales para llevar a cabo las prácticas de enseñanza mediadas por las plataformas virtuales, en el grupo de estudiantes no se establece una falta de disponibilidad notoria, por lo que éstas parecen haberse mantenido satisfactoriamente. De igual forma, tenemos presente que la cantidad de sujetos respondientes no es reflejo de todo el grupo que se nuclea bajo el CBC, que se intenta analizar.

Dentro de los recursos no materiales, relacionados con la trayectoria y experiencia de los sujetos, tanto estudiantes como docentes coinciden en no contar con experiencia anterior a ésta. Los docentes indican tener conocimientos básicos específicos, pero sin implementación en el pasado. Por otro lado, los estudiantes, en su mayoría afirman no haber utilizado estos métodos con anterioridad. En relación a esto, la Asesora Pedagógica propone:

 

[...] No se esperaría lo mismo de todo el grupo, porque estaríamos reproduciendo las condiciones de desigualdad. En esta situación incide en el acompañamiento familiar, social y emocional sumamente importante para el aprendizaje. El solo reconocimiento de esa desigualdad no alcanza, sino que hay que llevar acciones, una opción es recurrir a contenidos transversales para reponer esos valores[...].

 

Este acceso a recursos se relaciona con la “planificación e implementación de las plataformas virtuales para las prácticas de enseñanza”, por lo que se indaga acerca de la utilización de plataformas virtuales concretas para llevar a cabo el proceso de las prácticas. En su mayoría, tanto docentes como estudiantes coinciden en la utilización de plataformas como WhatsApp, Google Meet, Google Classroom, Zoom, Google Gmail de forma asidua.

Otra variable que hace a este proceso es la que refiere a la comunicación: “planificación e implementación de dispositivos pedagógicos para la comunicación”. En este caso, en nuestro campo se destaca la planificación desde el equipo directivo y no directivo de la Escuela. Hay una intención de establecer una buena comunicación, esto se refleja en las respuestas brindadas tanto por los docentes como por los alumnos, estableciendo distintas vías, aunque un sujeto docente menciona que no hay dispositivos establecidos.

En este caso, se denota que es decisión de cada docente el dispositivo, la vía y la forma de establecer una buena comunicación:

 

Asesora Pedagógica: - Para la comunicación de docentes y estudiantes se promovió desde un comienzo la continuidad de aquellos mecanismos de comunicación que estuvieran establecidos por cada docente anteriormente, por ejemplo, por correo electrónico. [...] Luego de avanzados algunos meses, se insistió en diversificar las propuestas, que además de utilizar la modalidad que le resulte más amigable al docente y al grupo, esa había sido la primera indicación, se diversifiquen. Esto implica más conocimiento y más tiempo de conectividad. Se busca que se complemente con otras que requiriesen menos, por ejemplo, WhatsApp, promovimos que se formen grupos de WhatsApp por materia en el cual el administrador sea el docente y regule mediante una comunicación clara en qué momento habilita el lugar para establecer intercambio y preguntas.

 

Así mismo, desde la posición de los docentes obtenemos las siguientes apreciaciones:

 

Sujeto 3: - Los dispositivos empleados para la comunicación con los estudiantes fueron, WhatsApp, correo electrónico, Facebook. El medio para dialogar o socializar en la toma de decisiones sobre las problemáticas educativas fue reuniones virtuales y correo electrónico.

Sujeto 4: - Hemos tenido todo el acompañamiento todo el apoyo desde la conducción, asesoría pedagógica, referente técnico. Grupo de WhatsApp con otros profesores, también con preceptores. Reuniones institucionales por Zoom Jornadas Instituciones por esa misma vía. Mucho acompañamiento y mucha comunicación.

 

Tanto para la comunicación docente-estudiante, docente- equipo directivo y docente-equipo no directivo se indica en primer lugar WhatsApp como principal medio, vía y forma de llevar a cabo el diálogo, con su simultaneidad, practicidad y gestualidad específicos. También es muy utilizado el recurso de la videollamada, al igual que el correo electrónico.

Esta primordialidad del WhatsApp permite establecer la no utilización asidua de plataformas virtuales específicas para mediar las prácticas de la enseñanza de Historia ni para la comunicación.

La otra variable que se relaciona directamente con la anterior es la de “frecuencia del diálogo”. Para tratar las problemáticas en relación al acompañamiento en la toma de decisiones los docentes refieren una buena frecuencia del diálogo con el equipo directivo y no directivo de la Escuela. Así mismo, en relación a los estudiantes esto es más relativo, tanto en la participación en clases, como en la comunicación con docentes, y equipo no directivo.

Las variables hasta aquí enumeradas hacen a la variable “mantenimiento de las prácticas de enseñanza para clases virtuales no presenciales”. Aquí los resultados son similares tanto para estudiantes como para docentes. Las plataformas que se destacan son WhatsApp y Google Classroom y Google Meet como medio para el mantenimiento del proceso en general. Así lo plantean:

 

Asesora Pedagógica: - Se utilizó el método de la toma de decisión grupal, la implementación a modo de ensayo, la posibilidad de que pudiera existir el error y el aprendizaje de ello. [...]

Sujeto 3: - Establecí comunicación por medio de WhatsApp y de las tutoras de curso.
Sujeto 4: - Me comunico por el Classroom, por correo electrónico y teléfono celular, les facilité esta información a todos. Me pueden escribir ellos, sus padres, sus tutores.

 

Las estrategias de enseñanza forman parte de nuestro análisis en la comprensión del desarrollo. Es por esto que se consulta con los docentes al respecto y los resultados arrojan una adaptación de las estrategias de las clases presenciales para las virtuales y también se adoptan nuevas. Por lo que se afirma que hay una modificación en mayor o menor grado, pero en ningún caso se logran mantener las estrategias anteriores. Lo que sucede es que las prácticas se ven modificadas por la implementación de una didáctica propia de la virtualidad, sin embargo, en estas circunstancias las plataformas virtuales pueden ser útiles o no. Según la recolección de información realizada en el Ciclo Básico Común de la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno” de Concepción del Uruguay para el espacio curricular de Historia, este último parece ser el caso. Desde el punto de vista de los estudiantes, se adaptan con mayor o menor dificultad. No obstante, dos estudiantes señalan que no logran aprender y comprender bajo estas estrategias.

La principal variable que busca responder a nuestro problema de investigación es sobre el “desarrollo de las prácticas de enseñanza mediadas por las plataformas virtuales”, aquí nos preguntamos sobre la intervención concreta de los sujetos, su acción y reacción. A partir de las respuestas brindadas y considerando que somos seres sociales en interacción unos con otros y que en este proceso intervienen más factores -ya sean otros individuos, como también condiciones materiales y no materiales- se infiere que esto es relativo. Se depende de cuestiones subjetivas y no subjetivas, entre ellas personales, valorales, institucionales, sociales, entre otras. 

Entre las preferencias mencionadas por los estudiantes, en su mayoría se presenta la necesidad de retomar las clases presenciales, también a un buen número le resulta satisfactoria una combinación de las modalidades y, por último, un estudiante se inclina por la modalidad virtual.

Con respecto a esta última modalidad, el tiempo como recurso personal se presenta como una cuestión interesante de analizar. En promedio, indican dedicarle la misma cantidad de tiempo que a las clases presenciales. Sin embargo, surgen casos de sujetos que dedican mayor tiempo y otros en menor cantidad.

 

Conclusiones

 

En base al análisis previo y a partir de todo el recorrido llevado a cabo durante el año 2020, presentamos los resultados preliminares de esta investigación educativa. Extraemos las siguientes observaciones en juego con los supuestos preestablecidos como investigadoras.

En primer lugar, identificamos una modificación en las prácticas de la enseñanza que aportan al desarrollo de las prácticas de la enseñanza, pero no necesariamente remiten a una mediación por las plataformas virtuales concretas. A su vez, la principal modificación está relacionada al contenido y no al medio por el cual se lleva a cabo el proceso.

En segundo lugar, se denota una gran influencia de las condiciones del contexto socio- económico y cultural de los sujetos transversalmente en todas las dimensiones y aspectos del proceso. Esto implica los recursos materiales y no materiales de los que disponen los sujetos; de aquí se desprende una limitación o una mayor acción, dependiendo el caso.

En tercer lugar, encontramos que el indicador WhatsApp se establece como el disparador en la construcción de nuestra problemática. Ya que se presenta como la más utilizada tanto para las prácticas de la enseñanza como para los dispositivos pedagógicos para la comunicación. A esto se suma el componente subjetivo de cada individuo y su disposición a utilizar -o no- las herramientas. A pesar de que no cumple con las características básicas planteadas por Díaz Becerro (2009), vemos que en la Escuela Normal Superior “Mariano Moreno” si se implementa como medio para llevar a cabo las prácticas de la enseñanza en función del objetivo principal, impartido por la Institución y puesto en práctica por los docentes de “dictar los contenidos esenciales-prioritarios”. Por otra parte, se constata en las descripciones de los procesos que ésta resulta imprescindible para llevar a cabo las prácticas de la enseñanza de Historia y la comunicación en el contexto de ASPO.

En cuarto lugar y en relación al diálogo, existe una frecuencia destacable entre docentes y equipo directivo y no directivo. Con respecto a los estudiantes, la frecuencia del diálogo es relativa e intermitente.

Por último, pero no menos importante, hay un mantenimiento de las prácticas de enseñanza para clases virtuales no presenciales que se lleva a cabo principalmente a través de las plataformas WhatsApp y Google Classroom. Esto conlleva una adaptación de las estrategias de enseñanza de clases presenciales a clases virtuales no presenciales. Al mismo tiempo, se produce, en algunos casos, una adopción de nuevas estrategias de enseñanza específicas para el contexto actual. Como contrapartida, no hay una implementación de las plataformas virtuales concretas y específicas para las prácticas de la enseñanza de Historia.

Como menciona la mayoría de los estudiantes, esta modalidad aumenta las dificultades en la enseñanza para los estudiantes, en comparación con las clases presenciales, por lo que puede inferirse la necesidad de nuevas estrategias que faciliten ese proceso.

A pesar del contexto, de las circunstancias y las adversidades se reconoce una voluntad de la mayoría de los agentes implicados para posibilitar el desarrollo, mantenimiento y sostenimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para finalizar, creemos que la presente investigación es el puntapié inicial para la evaluación y el análisis de lo desarrollado hasta el momento y la posibilidad de llevar adelante propuestas superadoras.

 

Bibliografía

 

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Recibido: 16/11/2021

Evaluado: 30/11/2021

Versión Final: 01/12/2021