La escuela santafesina y la pandemia del COVID-19: tendencias previas, evolución e impacto, 2020-2021
Romina De Luca(*)
Resumen
Aquí se reflexiona sobre cómo el sistema educativo de la provincia de Santa Fe transitó la pandemia desde marzo de 2020. Se busca brindar un cuadro general sobre las características de los hogares, sus condiciones para afrontar este proceso y las tendencias preexistentes en el sistema educativo como marco de la crisis que desataría el COVID-19 a nivel mundial. Se examinan las características que asumió la continuidad escolar en 2020 y 2021 a partir de las encuestas oficiales y las condiciones de trabajo de la docencia a partir de las encuestas sindicales. También se presenta la relación entre apertura de escuelas y contagios a lo largo de 2021. Se trabaja con documentos oficiales realizados por el Ministerio de Educación y Salud de la nación y de la provincia, datos del gobierno de la provincia, encuestas e informes sindicales, información sistematizada de diarios locales. Se muestra la dificultad para la elaboración de un cuadro de situación detallado dada la ausencia de insumos recabados sistemáticamente. Se advierten algunos problemas que deberían monitorearse.
Palabras Clave: Santa Fe; Sistema Educativo; COVID-19; Diagnóstico.
The school in the province of Santa Fe and the COVID-19 pandemic: previous trends, evolution and impact, 2020-2021
Abstract
Here analyzes how the educational system of the province of Santa Fe overpass the pandemic since March 2020. It provides a general picture of the characteristics of households, their previous conditions to this crisis and some pre-existing trends in the educational system before the crisis that COVID-19 would unleash worldwide. The characteristics assumed by school continuity in 2020 and 2021 from official surveys and the working conditions of teaching. The relationship between the opening of schools and infections throughout 2021 is also presented. It works with official documents produced by the Ministry of Education and Health of the nation and the province, data from the provincial government, surveys and union reports, systematized information from local newspapers. The difficulty in preparing a detailed situation table is shown given the absence of systematically collected inputs. There are some issues that should be monitored.
Key Words: Santa Fe; Educational System; COVID-19; Diagnostic.
La escuela santafesina y la pandemia del COVID-19: tendencias previas, evolución e impacto, 2020-2021
Somos protagonistas de un hecho que será recordado por la historia: la pandemia del COVID-19. No solo afectó nuestra vida e historia reciente, sino que también dejará marcas que nos acompañarán una vez superada esta crisis. En materia educativa, la suspensión de clases presenciales de manera paralela y sincronizada, en distintos países, a lo largo y a lo ancho del globo fue, sin lugar a dudas, un hecho que no registra antecedentes. Por lo menos, desde la masificación del sistema educativo y por la magnitud de tiempo que impuso la pandemia. Según la UNESCO, los cierres de escuelas totales o parciales se extendieron en la región por más de cuarenta y un semanas en casi todos los países: en Estados Unidos, México y Venezuela los cierres de escuelas, se prolongaron de forma total o parcial a lo largo de 71 semanas, en Canadá durante 51 semanas, en Guatemala y Costa Rica, Ecuador por 79 semanas, en Honduras y Panamá por 81 semanas; en Perú por 75, en Colombia durante 77, en Brasil 78, en Bolivia por 82 semanas, en Paraguay 74 y, en Argentina, durante 79 semanas. Solo Nicaragua y Paraguay se ubicaban por debajo de las cuarenta semanas (UNESCO, 2021a). Este hecho inédito alteró las rutinas de millones de familias y sumado a los confinamientos preventivos, creó un escenario de incertidumbre cuyas consecuencias aún no podemos predecir plenamente.
En materia educativa, la pandemia pareciera profundizar y acelerar una serie de tendencias que operan sobre el sistema educativo en el mediano plazo. Algo similar ocurre con la profundización de un cuadro económico y social que tampoco es nuevo. Sin embargo, la magnitud de la crisis abierta puede generar un escenario distinto. Conviene preguntarse cuáles serán las consecuencias de una mayor fragmentación y segmentación educativa, de la profundización de la crisis económica y la desigualdad, en materia de indicadores sexo-genéricos, por mencionar algunos ejes posibles de análisis. Asimismo, tampoco sabemos cuál será el impacto sobre la salud física y mental de la recarga de trabajo originada por la pandemia en la docencia y también en las familias por las características del nuevo acompañamiento escolar y las tareas de cuidado adicionales. Por eso, este artículo examina algunos indicadores de la historia reciente de la educación santafesina y cómo se gestionó la pandemia. Se busca hipotetizar qué tendencias parecieran profundizarse con la pandemia en la escena local. El trabajo que aquí se presenta integra una investigación sobre la expansión de la obligatoriedad y crisis educativa en tiempos de COVID. Si bien se busca proporcionar un cuadro general se ubica cierto énfasis analítico sobre el nivel secundario. Se excluye del análisis aquí proporcionado al nivel superior que, por su naturaleza y dinámica, requeriría un examen específico. El trabajo es de corte centralmente descriptivo, es decir, aporta de cara a la elaboración de un diagnóstico como primer paso para profundizar análisis posteriores. En el acápite metodológico se advierten al lector los recaudos con los que deberán interpretarse el cruce de fuentes que aquí se propone.
Metodología y definiciones teóricas
El presente artículo fue diseñado con una metodología descriptiva. Se trata de una parte necesaria de la investigación fundada, como se mencionó, en la falta de estudios sistemáticos y globales sobre el impacto de la pandemia en el sistema educativo. Entonces, combinando las distintas fuentes disponibles se describen aquí algunas características fundamentales de distintos fenómenos del sistema educativo afectadas por la pandemia. Centralmente, se presentan datos cuantitativos construidos a partir de distintas encuestas elaboradas por organismos oficiales y sindicales. También se trabaja con legislación y fuentes periodísticas. En los casos posibles, se explicita el grado de representatividad de los estudios o se advierte al lector sobre la imposibilidad de generalizar el diagnóstico. Se trazan relaciones entre los datos, en particular, los referidos a condiciones de vida de los hogares y escolaridad entre 2020 y 2021. En los casos en que esto fue posible se estableció un análisis estadístico de los datos. El presente trabajo constituye un estudio exploratorio; así las conclusiones aquí formuladas deberán ser profundizadas -ratificadas o rectificadas- en estudios posteriores.
Aquí se trabaja con los microdatos regionales y provinciales de las tres encuestas de evaluación sobre la Continuidad Pedagógica, realizadas por la Secretaría de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de Educación nacional realizadas entre junio y julio de 2020, junto a UNICEF. En particular se concentra en una de ellas, la encuesta dirigida a los Hogares sobre la base de una encuesta telefónica que alcanzó a 2.658 adultos y 965 adolescentes en total. Como se dijo, se seleccionan datos de la provincia y/o región. Tal como establece el Anexo Metodológico se trató de una encuesta que se basa en el marco muestral de la Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados (MICS) cuya metodología se fijó en el Acuerdo de Cooperación para la implementación de la Encuesta MICS en Argentina entre el Ministerio de Desarrollo Social y el Consejo de Coordinación de Políticas Sociales. El MICS es un programa internacional de encuestas estandarizadas realizadas por UNICEF en hogares argentinos para recopilar estadísticas de un amplio rango de temas sobre la situación de los niños, las niñas y las mujeres. La encuesta se implementó en localidades con más de 2.000 habitantes que tuvieran algún niño/a de entre 4 y 19 años asistiendo a un establecimiento educativo (Ministerio de Educación, 2020c, p. 108-112). El tamaño de la muestra, una vez expandida, permite conocer los resultados al universo de hogares urbanos de todo el país haciendo que estos sean representativos. El diseño del cuestionario, procesamiento y análisis de los datos fue realizado por personal del Ministerio de Educación de la Nación. Para la región pampeana, el Ministerio de Educación, estableció que se habían encuestado a 604 hogares, con 1.070 niñas, niños y adolescentes de entre 4 y 19 años escolarizados. Esa muestra expandida es representativa de 1.878.061 de hogares y de 3.300.626 niñas, niños y adolescentes escolarizados educativo (Ministerio de Educación, 2020c, p. 109; 2021a, microdatos).). El porcentaje de confianza de la encuesta fue fijado en 90% contemplando un error muestral por nivel que oscilaba entre 2,5 y 3,4% para la población matriculada. Cabe destacar que solo se encuestaba hasta dos menores por hogar, si se trataba de adolescentes fueron ellas y ellos quienes respondieron sobre su percepción de continuidad y no el adulto acompañante.
Como se busca describir qué aspectos del sistema educativo podrían agravarse tras la pandemia, se trabaja con el informe elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación con el Informe Jurisdiccional de Evaluación de la educación secundaria en Argentina 2019. La fuente ministerial recoge información de diversa índole. Por un lado, los Relevamientos Anuales cuya consulta este artículo también realiza de primera mano y allí se sistematizan los grandes indicadores del sistema educativo -establecimientos, matrícula, docentes y datos del llamado rendimiento interno como egreso, repitencia, abandono, sobreedad, en absolutos y por sexo. Se trata de formularios enviados a todas las escuelas cuyo completamiento depende de la conducción escolar y su alcance supera el 98% en todo el país y también en la provincia objeto de estudio aquí. Por otro lado, el documento de referencia sistematiza datos de las últimas pruebas Aprender que aquí también se examinan de primera mano.
Las Pruebas Aprender tuvieron un alcance en la provincia del 77,1% de la matrícula presente para el año 2019 y apenas el 1,1% fueron estudiantes no respondientes siendo más alto el valor en el sector privado que en el estatal: 1,3% frente a 0,9% respectivamente (Ministerio de Educación, 2020b, p. 14). El dispositivo, que tiene antecedentes en los Operativos Nacionales de Evaluación que en nuestro país se implementan desde 1993, es censal y estandarizado. Esto significa que deben responderla todos los estudiantes de los años afectados y que a cada una de ellas y ellos se les aplican los mismos instrumentos para luego valorar los resultados con los mismos criterios comparativos. Tal como la define el Ministerio es una prueba:
… definida a criterio por lo que tiene un marco de referencia, esto es, un conjunto delimitado de conocimientos y habilidades evaluados. En el caso de Aprender, ese conjunto consiste en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, los diseños curriculares jurisdiccionales y los consensos construidos federalmente. Los ítems de las pruebas correspondientes a Aprender se analizaron con base en la TRI (Teoría de Respuesta al Ítem), modelo general sobre el cual se basan la mayoría de las evaluaciones estandarizadas internacionales, así como también los ONE desde 2005. (Ministerio de Educación, 2020d, p. 2)
Cabe destacar que la escala de rendimiento de las y los estudiantes se hace en base a la Teoría Respuesta al Ítem (TRI) establecida en cuatro escalas para determinar los niveles de desempeño. Si bien cualquier escala es “arbitraria” nuestro país sigue la escala numérica similar a las PISA y el llamado Método Bookmark que también se aplica en otros Institutos de Evaluación Educativa de América Latina. Cabe destacar que si bien el mismo ministerio indica que las escalas no necesariamente hablan de lo que los alumnos saben o sus habilidades sí permiten aproximarse a niveles de desempeño “de problemas los niños saben resolver o qué niveles de interpretación de textos logran”. Para determinar la escala, tal como explicita la fuente “fueron convocados un conjunto de docentes con tarea frente a aula, seleccionados en forma aleatoria y representativos de las distintas jurisdicciones y sectores de gestión” quienes a lo largo de tres jornadas de discusión definieron los puntos de corte y la descripción de cada uno de los niveles de desempeño. Así, el indicador expresa cierto grado de expectativa no solo de los técnicos sino también de la propia docencia consultada.
En lo que respecta a los indicadores de rendimiento provinciales, los datos fueron elaborados por la Dirección General de Información y Evaluación Educativa de la provincia responsable de la producción, sistematización, análisis y publicación de información estadística confiable proveniente del Sistema de Gestión Administrativa Escolar. Se trata de la construcción de indicadores “sin perjuicio de que sus valores expliquen siempre las relaciones causales ni permitan extraer conclusiones unívocas” (Gobierno de la provincia de Santa Fe-Ministerio de Educación, 2019b, p. 3).
Para examinar el cuadro de suba de casos y presencialidad escolar en el ciclo lectivo 2021 se trabaja con los datos provenientes del Ministerio de Salud de la Nación y los datos epidemiológicos impartidos por el Gobierno de la provincia de Santa Fe. En el caso de los informes nacionales estos se conformaron a partir de los reportes registrados en el Sistema Integrado de Información Sanitaria Argentino (SISA). Se trabajó con la base de la Sala de Datos consignando los casos positivos confirmados por Semana Epidemiológica. En lo que refiere a los datos provinciales, se usaron los datos del reporte semanal elaborado por la Subsecretaría de Innovación Pública, Secretaría de Tecnologías para la Gestión del Ministerio de Gestión Pública del Gobierno de la Provincia de Santa Fe para el tablero de datos de monitoreo lo que permitió ver los casos por departamento y grupo etario centralmente.
Para el relevamiento de las principales medidas adoptadas durante la pandemia y para la evolución de indicadores educativos en la provincia se trabaja con la información del Ministerio de Educación de la provincia, del Ministerio de Educación de la Nación, datos provinciales provenientes de diarios y portales de noticias (La Capital, El Litoral, Rosario3, Agencia de Noticias Télam, entre otros). Aunque no siempre fue utilizada en esta investigación también se recabaron insumos provenientes de otros portales e informativos locales.
Para medir el impacto de la pandemia en el trabajo docente, se trabajó con informes elaborados por el sindicato docente de la provincia, la Asociación del Magisterio de Santa Fe (AMSAFE), con particular interés en los realizados por AMSAFE Rosario. En este marco también se integran informes elaborados por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). En lo que refiere a esta última, abarcó a una totalidad de 15.634 docentes de todos los niveles y modalidades de las 24 jurisdicciones del país y a 1.498 docentes de la provincia. El organismo consideró que se trataba de una muestra representativa que, medido por regiones, para la región Centro había logrado alcanzar al 47,6% del 61,1% de la población docente medida por el censo docente de 2014, siempre hablando de la conformación de una muestra representativa (CTERA, 2020, p. 4). Como observable se trabaja con las percepciones docentes sobre la intensidad del trabajo durante la pandemia. En la medida en que fue posible se buscó determinar si ese rasgo aparecía en algún informe sobre salud laboral docente previo a la pandemia.
Adicionalmente, se examinaron indicadores globales de informes elaborados por UNESCO. Por un lado, el monitoreo mensual de cierres y aperturas (totales o parciales) de escuelas en todo el mundo y otro abocado a investigar la brecha sexo-genérica en la escolarización de niñas, niños y adolescentes en el mundo agravada por la pandemia. Si bien este último estudio no toma específicamente ni a nuestro país ni a la provincia, permite advertir sobre cuestiones que el organismo sugiere monitorear.
Finalmente, en lo que refiere a las condiciones de vida de los hogares se recuperan aquí los informes realizados por el Observatorio Social y Económico sobre la base de la Encuesta Permanente de Hogares elaborada por el INDEC y de los informes que sobre las mismas fuentes elabora también el Ministerio de Educación.
Breve descripción del campo de estudios
Pese a tratarse de un campo de trabajo muy reciente, la pandemia fue forjando un cúmulo de trabajos abocados a su análisis. No se puede agotar en este trabajo la totalidad de los estudios por lo que se brinda una mención sintética. En general, la mayor cantidad de estudios se ocupa de proporcionar cuadros generales para la totalidad del país o bien, dentro de los estudios de caso, la provincia de Buenos Aires concentra la mayoría. Dentro de los trabajos generales, Guillermo Ruiz (Ruiz, 2020) combina dimensiones macro (política educativa) y micro (actores) para problematizar el acceso al derecho a la educación durante los primeros meses de la pandemia. En ese marco, pueden ubicarse también una serie de obras que examinan, en general, las desigualdades educativas. Los aportes de Formichella y Krüger (2020) y de Picherili y Tolosa (Picherili y Tolosa, 2020), Fernández y Pretti (2020) y el trabajo colectivo de Alvarez, Gardyn, Iardelevsky y Rebello (2020) conforman este campo.
Las medidas adoptadas a nivel nacional para enfrentar la pandemia en materia educativa fueron abordadas por Pauli (2020) quien considera que la crisis del COVID-19 visibilizó la rigidez del sistema educativo.
Las condiciones en las que la docencia ejerció su trabajo cuentan también con toda una serie de textos. Las emociones, las prácticas, las estrategias, las pericias previas, los cambios en la labor, la sobrecarga laboral son aspectos que fueron examinadas entre otros por Vergara, Fraire, Manavella y Salessi (2020) quienes incluyen el examen del caso santafesino, Pavesio (2020) también se ocupa del trabajo docente, en particular, a partir del examen de dos escuelas en barrios pobres de la zona oeste de Rosario. Southwell y Batthyany (2020) toman además el capital cultural de las familias para acompañar a los estudiantes en contexto de escolaridad y aislamiento. Expósito y Marsollier (2020) trabajan con escuelas mendocinas. Trabajos con encuestas de elaboración propia, testimonios de informantes clave, estudios sobre dinámicas en escuelas particulares constituyen las fuentes en la mayoría de estos trabajos.
Resta aún la producción de estudios locales que tomen cada una de las 24 jurisdicciones para examinar el tránsito de estos dos años de pandemia en cada territorio. Este trabajo aporta en esa dirección.
Hogares y sistema educativo provincial prepandemia
Según las estadísticas provinciales, al 2019, la educación modalidad común contaba con 801.081 estudiantes. De ésos, 119.657 asistían al nivel inicial, 376.775 al primario, 240.902 iban a la secundaria y 63.747 al nivel superior. Además, la modalidad especial contaba con un total de 5.765 estudiantes, la educación de adultos 42.607; la educación artística, 5.900; otros servicios educativos como la formación profesional y la estimulación temprana acumulaban 21.604 estudiantes haciendo un total de 876.957 alumnas y alumnos (Gobierno de la provincia de Santa Fe-Ministerio de Educación, 2019a, p. 5). En el nivel común, la matrícula se encontraba en un 70% bajo la gestión estatal. Esa es la magnitud de estudiantes que se vieron afectados por la pandemia a partir de marzo de 2020.
En lo que refiere no solo a su volumen sino también a la evolución de sus indicadores internos, la escuela santafesina, al igual que en todo el país, redujo la sobreedad simple en el nivel primario que pasó entre 2012 y 2018 de 11,3% a 6,7% con casi cinco puntos de mejora, impulsados centralmente por la baja de la sobreedad en la gestión estatal. Los nodos de Reconquista y Rosario se ubicaban casi un punto arriba del promedio total (Gobierno de la provincia de Santa Fe-Ministerio de Educación, 2019b, p. 8). En el mismo período, la tasa de promoción del nivel primario aumentó casi tres puntos al pasar de 95,2% a 98,1% y la tasa de abandono cayó a menos de medio punto: de 1,1% a 0,4% (Gobierno de la provincia de Santa Fe-Ministerio de Educación, 2019b, p. 11). También cayó la repitencia de 3,1% a 1,3% en el mismo lapso. En el nivel secundario el cuadro es diferente. Si bien se produjo una pequeña mejora, la sobreedad simple resulta muy elevada: si en 2012 era del 19,2%, en 2018 se ubicaba en 17,9%. En la gestión estatal la cifra del 2018 era de 21,4% lo que implica que 1 de cada 5 estudiantes ingresaba a su grado/año con mayor edad a la teórica. A esos se sumaban los de sobreedad avanzada: de cada 100 estudiantes, casi 20 del circuito estatal (19,5) tenían sobreedad avanzada en 2018 siendo el promedio 15% a nivel provincial. (Gobierno de la provincia de Santa Fe-Ministerio de Educación, 2019b, p. 20). Para ese mismo año, la tasa de promoción era del 75%, poco menos de cuatro puntos por encima del dato de 2012 (71,3%). Según los números del nivel, la tasa de abandono pasó de 11,7% a 6,9%. La repitencia se mantuvo en 14,2%.
Según los datos nacionales de 2019, la provincia tenía 248.270 estudiantes en el nivel secundario modalidad común, de ellos 124.348 eran mujeres (50,08%). De todos, 28.622 eran estudiantes repitientes (12.046 eran mujeres, esto es, el 42%). El nivel registraba 14.214 salidos sin pase siendo 6.281 mujeres (44%). Dentro del total de promovidos -182.803 estudiantes- 96.479 eran mujeres, esto es, casi el 53%. En el otro extremo, los no promovidos: 45.545 con 19.527 mujeres (43%). En el último día de clases, sobre un total de 228.348 estudiantes, 116.006 eran mujeres (50,8%). Finalmente, entre los egresados totales -21.287- 12.568 eran mujeres lo que muestra que de cada 100 egresados 59 eran “la otra mitad”. Se destaca el mejor rendimiento femenino porque la pandemia podría haber modificado esa ecuación al incrementarse las tareas de cuidado generalmente asumidas por mujeres. Pero, en una dirección similar, el deterioro económico de los hogares podría incrementar el trabajo adolescente fuera del hogar asumido mayoritariamente por varones.
Finalmente, al ver cómo evolucionó una cohorte teórica hallamos que, si en 2015 concurrían al ciclo básico del nivel secundario 64.247 estudiantes, en 2019 llegaban al último año 31.745 estudiantes, es decir, de cada 100 que arrancaron, 49 llegaron al final y de los que iniciaron solo 33 egresaron en tiempo y forma (Ministerio de Educación de la Nación, 2015; 2019). Además, casi 3 de cada 10 estudiantes (28,3%) que llegaban a quinto año habían repetido durante la primaria y/o en la secundaria.
En lo que refería a los rendimientos mostrados por las y los estudiantes de la provincia en las pruebas Aprender 2019 se observaba que 17 de cada 100 estudiantes de 5º año se ubicaban por debajo del nivel básico en su desempeño en lengua y otros 19 de cada 100 se ubicaban en el nivel básico. Así, 36 de cada 100 tenían rendimientos elementales. Para 2013, la cifra era de 39 de cada 100 en ambas escalas de rendimiento (18,7% y 20,6% respectivamente se encontraban debajo del básico o en el nivel básico). Cabe destacar que, si el nivel socioeducativo del hogar era bajo, la cifra trepaba a casi 64 de cada 100 en las escuelas estatales con rendimientos elementales. En matemáticas, 36,5% del estudiantado estaba por debajo del nivel básico mientras que otro 29,7% estaba en el nivel básico. Así más de 66 de cada 100 estudiantes de la provincia no alcanzaban más que niveles de conocimientos muy rudimentarios (Ministerio de Educación, 2020b, p. 17). Si el hogar formaba parte de la categoría nivel socioeducativo bajo, la cifra trepaba a casi 90 de cada 100 (89,3%) en las escuelas estatales (Ministerio de Educación, 2020b, p. 24). En 2013, esa cifra alcanzaba al 53% de las y los estudiantes. En lo que refiere al rendimiento por sexo, en lengua el 39,3% de los varones obtenían los dos resultados más bajos mientras que el 33,4 de las mujeres se ubicaban en esa escala. Para matemáticas, el 61,8% de los varones estaban en los puestos más bajos mientras que el 69,9% de las mujeres tenían resultados básicos o por debajo del básico. También los rendimientos de quienes trabajaban fuera del hogar de quienes no lo hacían empeoraban casi 15 puntos promedio. Se destaca aquí que, como se advirtió en el apartado metodológico, los resultados indican distintos niveles demostrados por las y los estudiantes para la resolución de problemas o en su comprensión lectora y ello es solo una parte de la complejidad que se encierra en sus habilidades. No obstante, evidencian cierto déficit en la apropiación de los contenidos mínimos prioritarios según los criterios fijados para cada una de las escalas de rendimiento.
En 2020, el Ministerio de Educación de la Nación difundió un informe examinando el estado de situación de la escuela secundaria en Argentina hasta el 2019. Si bien no se presentan los datos por provincia sí por regiones, para el caso de la provincia de Santa Fe, forma parte de la Región Pampeana junto al interior de la provincia de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos, La Pampa. Veamos algunas condiciones generales de los hogares y de las y los adolescentes. También se trata aquí de establecer cuál era la realidad de los hogares antes de la pandemia.
En la región pampeana, el 31,4% de las y los adolescentes de entre 16 y 17 años realizaban al menos una actividad productiva antes de la pandemia para autoconsumo o para el mercado (en más de una hora por semana) o destinada a actividades domésticas (más de 15 horas por semana). Cabe destacar la disparidad para medir el tiempo en uno y otro caso (Ministerio de Educación, 2020a, p. 41). El Ministerio advertía sobre la necesidad de monitorear la relación entre trabajo y escolarización ya que la doble jornada podía implicar rezago y abandono, también la triplicación del nivel de inasistencias respecto del estudiantado que no trabajaba. El valor regional encubría que en la provincia de Santa Fe 35 de cada 100 estudiantes trabajaban fuera del hogar tal como mostró otro documento (Ministerio de Educación, 2020b, p. 27). Ese aspecto engarzaba en un cuadro donde los niveles de pobreza previos a la pandemia eran elevadísimos. Según el informe jurisdiccional, en el segundo semestre de 2019, en los hogares con menores de 17 años, más de la mitad, aún sumando los ingresos de todos los integrantes no cubrían “la canasta básica total representan un 53,6% en el aglomerado urbano Gran Rosario, un 55,5% en Gran Santa Fe y un 54,7% en San Nicolás-Villa Constitución” (Ministerio de Educación, 2020b, p. 7). Casi un cuarto de los hogares (24,2%) cuyos hijas e hijos asistían a escuelas estatales tenían nivel socioeducativo bajo.
En lo que refiere a la conectividad, el informe jurisdiccional del Ministerio también proporcionaba el cuadro escolar antes del COVID. En las escuelas estatales se medía la disponibilidad de computadoras para los estudiantes de 5º año: el 27,8% de las escuelas no disponía de tales insumos mientras que en un cuarto de ellas tampoco tenían computadoras disponibles para uso de la docencia (Ministerio de Educación, 2020b, p. 35). En lo que refería a la conectividad propiamente dicha si bien en las escuelas estatales apenas casi el 3% no tenía conectividad (2,9%), casi el 45% de ellas solo la tenían para uso administrativo. La familiarización en el uso de esas herramientas en el trabajo concreto en clase también constituye un punto importante a la hora de evaluar las pericias con las que las y los estudiantes afrontarían la pandemia. Según el 47,4% de ellos y ellas nunca tuvieron una notebook en el aula y otro 37,3% solo la tenían y usaban a veces. ¿Para qué las usaban si las tenían? Bien, el 65% declaró que fue para buscar información, otro 37,4% para leer textos y casi un cuarto (24,1%) para escribir textos. Así, puede hipotetizarse que la falta de familiaridad de las y los estudiantes en la realización diaria de sus tareas puede constituir un obstáculo a la hora de garantizar la continuidad pedagógica de manera virtual.
No obstante, la educación no se desenvuelve en el vacío sino en hogares concretos. Por eso, veamos algunas características de ellos. Según un informe del Observatorio Social y Económico Integrar, a partir de los datos de la Encuesta Permanente de Hogares realizada por el INDEC, para el Aglomerado Santa Fe, el desempleo osciló entre 3% y 8% entre 2016 y 2019. Para el primer trimestre de 2020, la desocupación en las mujeres menores de 29 años casi duplicaba a la de sus pares varones siendo 23,8% y 12,3%, respectivamente (Observatorio Social y Económico Integrar, 2020, p. 1). La tasa de desocupación general también era más aguda para las mujeres. Además, 3 de cada 10 trabajadores no tenían descuentos jubilatorios, es decir, trabajaban en el sector informal. El 40% de los ocupados trabajaba en sectores afectados por la pandemia y, de ésos, 5 de cada 10 lo hacían en el sector informal. Un año más tarde, los números del segundo trimestre de 2021 mostraban que la pobreza alcanzaba al 53,8% de los hogares del Gran Santa Fe (Observatorio Social y Económico Integrar, 2021, p. 1). Según el mismo organismo, durante el primer trimestre del 2020 la pobreza ascendía al 37,1%. En total se trataba de 289.509 personas con mayor incidencia sobre las mujeres que constituían el 51,4% del total; casi un tercio, de esos pobres, tenían menos de catorce años (31,8%).
Además, de los trabajadores ocupados, un 31,8% estaba en situación de pobreza y, por lo tanto, 1 de cada 5 buscaba activamente otro trabajo o estaban dispuestos a trabajar más horas. También se observaba una brecha de género al examinar la pobreza: afectaba en todos los grupos etarios mayormente a las mujeres que a los varones (Observatorio Social y Económico Integrar, 2021, p. 8). Finalmente, 7 de cada 10 menores de diez años eran pobres y en la categoría de estudiantes casi 74 de cada 100.
A la pobreza estructural se sumaba que el clima educativo de los hogares era bajo. Tal como detalló el Observatorio Social y Económico Integrar:
… para los hogares con) mayores a 18 años se observa que los pobres se componen en un 42,2% por personas con primaria completa o incompleta. Si a esto se suma el 6,8% de personas sin instrucción, se concluye que casi un 50% de los pobres tiene un nivel de instrucción/escolaridad nulo o básico. (Observatorio Social y Económico Integrar, 2021, p. 5).
El impacto de la pandemia
Desde el inicio de la pandemia y las primeras medidas de suspensión de clases en marzo de 2020 a nivel nacional, se transitaron ya dos ciclos lectivos afectados por este nuevo fenómeno mundial. Sin embargo, los datos sobre los efectos de las políticas y/o medidas adoptadas sobre el conjunto del sistema educativo son aún escasos, por lo menos a nivel de diagnóstico nacional, aunque también local. En efecto, casi el principal insumo oficial sobre cómo transitó el sistema educativo durante la pandemia proviene del monitoreo y evaluación dispuesto por la Resolución 363/2020 sancionada por el Consejo Federal de Educación. El informe data de los meses de junio y julio de 2020 del que describimos su alcance en el apartado metodológico (Ministerio de Educación de la Nación, 2020c). Durante 2021 se realizó una segunda encuesta solo dirigida al nivel primario cuyos resultados definitivos serían publicados recién en el primer semestre de 2022: “la voz de las y los estudiantes sobre sus aprendizajes” dirigida a 38.000 estudiantes de 6º grado. Sin embargo, aún no contamos con la difusión general de los datos, por lo menos, al momento de cierre de escritura de este trabajo.
Recordemos que, en Santa Fe, la suspensión de clases presenciales se tomó por Decreto 261, el 15 de marzo de 2020 adhiriendo a la medida nacional dispuesta por el Consejo Federal de Educación bajo el número 108/20 (Poder Ejecutivo-Santa Fe, 2020a). Medida que fue prorrogada por distintos decretos, valga del ejemplo el Decreto 324 del 8 de abril de 2020. El 8 de junio, mediante Decreto 487 (Poder Ejecutivo-Santa Fe, 2020b) la provincia adhiere al “distanciamiento social, preventivo y obligatorio” (DISPO) fijado por decreto nacional. A fines de noviembre de 2020, el Decreto 1.446 (Poder Ejecutivo-Santa Fe, 2020c) permitió la planificación de acciones para:
… primeros encuentros propiciatorios de la vuelta a la presencialidad, mediante la organización de grupos de estudiantes a fin de que concurran en la primera quincena del mes de diciembre a recibir los cuadernos de trabajo que son parte sustantiva del acompañamiento de trayectorias escolares.
Se trataba en esos encuentros de compartir las consignas de seguimiento y planificar las acciones de trabajo con esos grupos para el 2021. Cabe señalar que la normativa nacional, a través de la Resolución 370/20 del Consejo Federal de Educación dispuso que esas actividades no podrían involucrar a más de 10 estudiantes, se realizarían al aire libre (preferentemente), y se limitarían a estudiantes de fin de ciclo o -posteriormente- a trayectorias escolares de “baja intensidad”. Luego, el 1 de diciembre, se habilitaron los jardines maternales de gestión privada.
El inicio del ciclo lectivo 2021 recuperó lo dispuesto en noviembre. El 17 de febrero iniciaron presencialmente las y los estudiantes de fin de ciclo o las y los estudiantes de grupos prioritarios, quienes concurrirían hasta el 12 de marzo. Recién el 15 de marzo lo harían los restantes años/grados (Agencia de Noticias Télam, 17/2/2021). Se recuerda que previamente la Resolución 696/20 y el Decreto Provincial 324/20 habilitaron la vuelta progresiva a clases para el 2021. En ese marco, en febrero, la provincia también daba a conocer el protocolo que se utilizaría para la vuelta con un sistema de cursada bimodal. Así, la jornada escolar se dividió en clases de 90 minutos seguidas de media hora de descanso y otro bloque de 90 minutos más de clases. A los efectos de garantizar la distancia entre estudiantes de 1,5metros cada institución planificaría los cursos en burbujas o los desdoblaría según la capacidad de sus aulas. Las escuelas también debían garantizar el cumplimiento de los protocolos y la sanitización correspondiente también protocolizada. El anuncio coincidía con el retorno a la presencialidad dispuesto en todo el país en febrero de 2021. También con lo que, luego, fijaría la Resolución 112/21 en el Documento Jurisdiccional para el Retorno a la Presencialidad Educativa en los Niveles Educativos Obligatorios y sus Modalidades (Provincia de Santa Fe-Ministerio de Educación, 2021a).
El inicio de clases, en todo el país que ocurrió mayoritariamente a partir de inicios de marzo, fue de la mano del incremento de contagios en el total de la población y en particular en la que concurre masivamente a establecimientos escolares: niñas, niños y adolescentes de entre 6 y 18 años. Se debe considerar aquí el gran movimiento de personas que implica el sistema educativo. Como resultado a fines de abril el gobierno nacional dispuso la suspensión de la presencialidad creando zonas de “alerta epidemiológica” a través del Decretos de Necesidad y Urgencia 167/21 y 287/21 y los provinciales 447/21 y 458/21. La suspensión de clases impulsó una nueva baja relativa de casos que luego consolidó la aceleración de la campaña de vacunación en el país y a nivel local. De hecho, en lo que refiere a la priorización de la vacunación para docentes, Santa Fe se ubicó como una de las provincias con mayor dinamismo, pero la ralentización en la vacunación del resto de los grupos etarios explica la relación entre suba de casos y presencialidad que mostraremos luego. A continuación, se reconstruyen algunas características de la continuidad educativa en el 2020 y el largo proceso del 2021.
La continuidad escolar en los hogares durante la pandemia
a) Suspensión y ciclo lectivo 2020
En primer lugar, la encuesta sobre continuidad pedagógica elaborada por el Ministerio arroja algunos datos sobre cómo transitaron los hogares la pandemia (Ministerio de Educación, 2021a, microdatos). En lo que refiere a las condiciones estructurales de la región, el 15% tenía una vulnerabilidad socioeducativa alta y otro 23% media alta. Esto implicaba que casi 4 de cada 10 hogares se ubicaban en un nivel de vulnerabilidad alto o medio alto. También cuatro de cada diez tenían jefes de hogar que contaban con el secundario incompleto o menos como máximo nivel educativo alcanzado. Al igual que en todo el país, el 89% de quienes ejercían el acompañamiento pedagógico eran mujeres y de esas más de un tercio tenía secundario incompleto o menos como máximo nivel educativo (34%). Un 42% de los hogares eran, además perceptores de algún tipo de subsidio y/o ayuda estatal. Conviene destacar este punto porque habla de las dificultades que pueden haber enfrentado a la hora de realizar el acompañamiento.
En lo que refiere a las herramientas tecnológicas con las que disponían los hogares, casi un cuarto o no tenía acceso a internet o solo disponía de datos del celular para conectarse (2% y 21% respectivamente). Sin embargo, otro cuarto si bien tenía acceso fijo a internet su señal era de mala calidad (26% con problemas de señal). Además, 42% de los hogares no tenía computadora en funcionamiento para garantizar la realización de tareas o las conexiones sincrónicas o asincrónicas, el 8% de los hogares no tenía ninguna computadora y otro 42% no la tenía disponible para uso escolar.
Con ese cuadro, el 78% de las familias se comunicaba con la escuela a través de WhatsApp que era, al igual que en el resto del país, el medio de comunicación más utilizado. En lo que refería a la frecuencia con que se habían recibido tareas, 1 de cada 4 hogares declaró recibirlas una vez a la semana. Este aspecto no puede ser escindido de las condiciones materiales que se describieron antes y la carencia de recursos que garanticen la continuidad tal como se detalló más arriba. Hay que recordar aquí que, en la región, el 60% de las familias declararon haber recibido materiales preparados por sus docentes en formato de videos y/o clases elaboradas especialmente. El 62% de los encuestados de la región sostuvieron que la intensidad del proceso de continuidad era alta o media-alta. No era para menos: 9 de cada 10 manifestaron que enviaban o recibían tareas a través de sus teléfonos y solo casi cuatro de cada diez tenían computadora para hacerlo. Así, dos de cada cinco mujeres declaraban que dadas las exigencias de todo el proceso no podían acompañar bien a sus hijas e hijos. También al preguntarles sobre los temores sobre la vuelta a la presencialidad, a mediados de 2020, 7 de cada 10 encuestadas manifestaron temor a que sus hijos se contagien con el retorno a clases y estimaban adecuado el posible sistema de burbujas.
En la voz de las y los estudiantes, 57 de cada 100 consideraban que las actividades que se les propusieron durante el aislamiento eran excesivas, 47 de cada 100 temían enfermar con el regreso a clases, pero la misma cifra identificaba que si no retornaba la presencialidad sus conocimientos se verían afectados. En efecto, 65 de cada 100 declaraban haber recibido conocimientos nuevos y que, además, el 58% declaró tener que aprender a organizarse de forma autónoma para el estudio. Aunque a la hora de elegir los principales motivos que los estimulaban a regresar a la escuela 69 de cada 100 era para poder ver y estar con sus amigos.
Existían además otra serie de elementos estructurales, asociadas con las condiciones de vida, que impactaban sobre las trayectorias escolares. Por ejemplo, casi un tercio (32%) declaró haber realizado actividades laborales durante el aislamiento y la mitad (50%) que tuvo que abocarse al cuidado de hermanos/as menores. El 48% declaró tener sentimientos negativos durante la pandemia. Un 4% declaró que no regresaría a la escuela una vez terminado el aislamiento y un 7% que no sabía si regresaría.
A la hora de determinar el nivel de desconexión, un 8% de los estudiantes habían realizado pocas o ninguna de las tareas recibidas.
En lo que refiere a las condiciones de trabajo de la docencia, la “Encuesta Nacional Salud y Condiciones del Trabajo Docente en Tiempos de Emergencia Sanitaria COVID-19” lanzada por CTERA, en mayo de 2020, permite ver algunas dimensiones del trabajo docente durante este período. Por la provincia de Santa Fe, la encuesta fue respondida por 1.498 docentes sobre un universo total de 15.634 docentes representativos de las 24 jurisdicciones del país (CTERA, 2020: 4) tal como se dijo en el acápite metodológico. Sobre el total de los entrevistados, el 84% eran mujeres y 1 de cada 5 tenía menos de 35 años de edad y el 57% menos de 45 años lo que implica que tuvieron que transitar, de conjunto, las tareas de cuidado, la escolaridad de sus hijas e hijos y su propio trabajo remoto. Más de un tercio eran, además, el principal sostén del hogar y casi el 40% (39%) su ingreso era el único ingreso familiar. Específicamente en la provincia de Santa Fe, 36 de cada 100 docentes eran las jefas de hogar ya que su ingreso era el principal de todo el grupo familiar mientras que en el caso de otro 33,8% de hogares esas docentes eran el único ingreso familiar (CTERA, 2020: 46). En todo el país, sobre ese 73% que era principal sostén familiar o único sostén, más de la mitad (51%) tenía niñas y niños a cargo. Además, 35 de cada 100 habían registrado atrasos en sus cobros con motivos de la pandemia.
Veamos algunos aspectos que las encuestadas relataban sobre cómo percibían su trabajo durante la pandemia. En el total, solo 22 de cada 100 habían respondido contar con experiencia y formación suficiente para afrontar la etapa virtual de la enseñanza. Tal vez por eso, 66 de cada 100 sostuvieron que debían recibir formación sobre el uso de nuevas tecnologías y la producción de material digital para el aula. Un 17% de la docencia no tenía celular con conectividad y otro 29% no tenía computadora. De los que tenían computadora, solo 3 de cada 10 la tenían disponible para uso permanente. Específicamente en la provincia de Santa Fe el 23% de la docencia no tenía computadora y solo 32%, en el otro extremo, la tenía para uso exclusivo (CTERA, 2020: 16). En el total, casi 6 de cada 10 tenían conexión a wifi o lenta o bien insuficiente para los requerimientos de la educación remota. Además, 8 de cada 10 manifestaron haber trabajado más horas que durante la presencialidad. Esa misma cifra fue la declarada por las y los docentes santafesinos: el 80,3% del personal entrevistado declaró que trabajaba más horas que durante la presencialidad (CTERA, 2020: 47). La preparación de materiales, la corrección y la comunicación con los estudiantes fueron las tres razones más elegidas (oscilando entre 57% y 71%) como provocadoras de esa mayor carga laboral. En la provincia, solo 13 de cada 100 docentes indicaban que los directivos de sus escuelas habían fijado un horario para organizar la jornada de trabajo; otro 40% que si bien se había fijado un horario este no funcionaba y el mayoritario 47% restante declaraba que no se habían establecido criterios para organizar la jornada laboral (CTERA, 2020: 21). También, 7 de cada 10 entendían que no se habían contado con recursos y materiales suficientes durante el período de suspensión de la presencialidad. Tal vez por eso, apenas el 15% dijo que combinar las tareas laborales, con las de cuidado y de acompañamiento de sus hijos no le había resultado para nada problemática. Además 1 de cada 5 docentes realizaba otra tarea además de sus clases virtuales: o entregaba comida o trabajaba en los comedores escolares, o visitaba a estudiantes para la entrega o retiro de materiales impresos u otros motivos o bien asistía a las escuelas para realizar tareas administrativas u organizativas. En la provincia de Santa Fe, esa cifra alcanzó al 18,3% de la docencia (CTERA, 2020: 48).
El informe también destacaba algunos de los impactos de las nuevas condiciones de trabajo en la salud docente. Por un lado, 7 de cada 10 manifestaron tener fatiga visual y casi la misma cantidad contracturas cervicales (68%). Además, 56 de cada 100 manifestaron stress, dolor muscular y articular. Cierto es que dentro de las enfermedades laborales reconocidas se destacaban ya la disfonía crónica, hepatitis, hantavirus y las várices, hernias lumbares, inguinales y crurales. Incluso, las recomendaciones del Ministerio de Educación para evitar accidentes laborales y enfermedades profesionales en establecimientos educativos del 2016 incluían recomendaciones asociadas al ambiente laboral (las escuelas) y el uso de la voz.[1] Cierto es que con excepción de la fatiga visual no parecen enfermedades estrictamente nuevas. Como desarrollamos en un artículo, los escasos estudios previos mostraban que la fatiga, el cansancio y desánimo sin causa que lo justifique, los dolores de cabeza y musculares, de huesos y articulaciones o el nerviosismo o mal humor aparecían como síntomas asociados a la intensidad de la labor ya previo a la pandemia (Autor, 2017). No obstante, le encuesta de CTERA permite aproximarse a una percepción de intensificación de esos problemas. Estudios laborales posteriores deberán indagar cuál fue el impacto sobre la salud docente de la pandemia y el trabajo remoto a lo que deberá agregarse los efectos propios del COVID.
Como se observa, la pandemia se desarrolló en un cuadro social y económicamente complejo. Ni la mayoría de las y los estudiantes contaron con condiciones materiales y culturales para sostener la educación remota como tampoco sus docentes contaron con ellas. Esto último se evidencia en la mayor percepción sobre la sobrecarga de trabajo, el agotamiento y el stress.
Se recuerda, además, que la provincia, a fines de agosto, adhirió a lo establecido por el Consejo Federal de Educación en materia de promoción de estudiantes constituyendo un bloque pedagógico para los años 2020-2021. Al respecto, la ministra de educación provincial Adriana Cantero señaló: “se decidió dejar para otro momento la calificación numérica, por el concepto mismo que tiene ese sistema, que mide ciertos resultados que hoy no pueden ser comparativos porque hay una enorme heterogeneidad en el modo de acceder a los aprendizajes” (Provincia de Santa Fe, Noticias, 2020 agosto 27). La ministra entendía que de cara a las trayectorias de las y los estudiantes antes descriptas, el saber que su cursada 2020 tendría continuidad en 2021 era un “aliento” por las posibilidades de compensación para el despliegue de las cualidades cognitivas. Sin embargo, como se mostró más arriba, esa decisión no puede ser descontextualizada de los problemas preexistentes al desembarco de la pandemia. Un acompañamiento adecuado se podría haber resuelto con la contratación de mayor cantidad de docentes y equipos de orientación escolar para desdoblar cursos o introducir parejas pedagógicas en todos los grados. Una medida que hubiese resuelto además el gran problema de las y los docentes reemplazantes que quedaron mayormente desocupados todo el 2020.
b) 2021. De esquemas híbridos a la presencialidad pasando por la suspensión
El 17 de febrero iniciaron el ciclo escolar más de 90.000 estudiantes de 7° grado del nivel primario y de 5° y 6° año del secundario. El objetivo de esa presencialidad anticipada era cerrar los contenidos del ciclo 2020. Previamente, en enero se habilitó la presencialidad para las prácticas profesionalizantes de segundo y tercer año de las Tecnicaturas Superiores en Enfermería.
Frente a ese inicio, los sindicatos docentes de las seccionales opositoras como AMSAFE Rosario iniciaron un relevamiento para recabar datos sobre el estado edilicio y sus espacios, como así también la cantidad de cargos existentes y disponibles ante el posible retorno a la presencialidad, primando las condiciones sanitarias, de higiene y de bioseguridad que garanticen la salud de los/as trabajadores/as (AMSAFE Rosario-Noticias, 2021a). En particular, denunciaban que durante el 2020 no se habían realizado obras de infraestructura ni siquiera las necesarias y recomendadas en el protocolo marco fijado para el gobierno. Tampoco se habían garantizado los insumos y elementos necesarios para realizar la sanitización de los espacios incluyendo la designación de nuevos y más cargos para cumplir esa tarea. Asimismo, aún con el reclamo protagonizado por los docentes reemplazantes sin cargo durante el 2020 sin empleo durante la pandemia, no se habían designado más docentes para cumplir con las tareas que demandaba la bimodalidad y que recargaba la labor docente. Tampoco se había reorganizado el transporte público y escolar atendiendo a los grandes movimientos que involucraba el sistema escolar. Asimismo, cuestionaban la organización del tiempo escolar secuenciado en el esquema 90-30-90 ya que distintos epidemiólogos recomendaban fracciones de 45 minutos (AMSAFE Rosario-Noticias, 2021b). En definitiva, por todo lo expuesto, la seccional convocaba a paro el día del inicio de ciclo escolar: el 15 de marzo, medida que se extendería por 48horas a nivel provincial. Diez días más tarde, la seccional Rosario lanzaría un relevamiento de las condiciones de las escuelas para llevar adelante la presencialidad mientras que la conducción de Sonia Alesso establecería que los más de 50.000 docentes vacunados habilitaban al retorno tal como lo fijaban los protocolos. Esa moción se impuso en asamblea provincial el 18 de marzo de 2021. Cabe destacar que los relevamientos de infraestructura se impulsaron en distintas seccionales opositoras de la provincia (también fuera de ella) siendo Rosario el de una de las ciudades más importantes luego de la capital provincial.
La suba en los casos hizo que nuevamente se tomaran medidas de suspensión. El 2 de mayo, la provincia adhirió al Decreto de Necesidad y Urgencia dictado por el Ejecutivo Nacional bajo el número DNU 287/21. En Santa Fe, entre otras medidas, el gobierno provincial sostuvo la suspensión de las clases presenciales en los Departamentos de Rosario y San Lorenzo, es decir, aquellos que estaban en alerta epidemiológica. Si bien la medida alcanzaba a todos los niveles, modalidades y tipos de gestión se estableció la excepción para la modalidad especial (Provincia de Santa Fe-Noticias, 2021a). La suspensión, en principio, se extendía entre el 3 y el 7 de mayo. Posteriormente, el 8 de mayo, la provincia sancionó el Decreto 458/21. A través de este reestableció el dictado de clases presenciales en los establecimientos educativos de gestión oficial y privada de los niveles inicial y primario en los Departamentos Rosario y San Lorenzo entre el 10 y el 21 de mayo (Provincia de Santa Fe-Boletín Oficial, 2021a). Según la ministra de educación Adriana Cantero, se trataba de una medida adecuada dada la baja cantidad de contagios. Según ella, al 29 de abril, los aislamientos solo afectaban al 1,5% de las burbujas, aunque admitía que si se producían contagios afuera de la escuela eso impactaría en la dinámica escolar. Textualmente, la ministra sostuvo: “del sector estatal de unas 46.000 burbujas la semana pasada tuvimos en aislamiento 636, es un 1,5% aproximadamente” (Diario Uno de Santa Fe, 2021a).
Si bien el 10 de mayo se reestablecía la presencialidad escolar, coincidía con medidas de restricción a la circulación en más de catorce departamentos de la provincia: se suspendía el funcionamiento de clubes, gimnasios, canchas de fútbol 5 y otros establecimientos afines; así como actividades religiosas en espacios cerrados en Las Colonias, La Capital, San Jerónimo, Castellanos, San Justo, San Martín, San Cristóbal, Belgrano, Constitución, Caseros, General López, Iriondo, Rosario y San Lorenzo hasta el 21 de mayo (La Nueva Mañana, 2021a).
Las medidas eran insuficientes porque los contagios continuaron subiendo, no solo para el total de la población sino para la franja etaria que concurre a las escuelas primarias y secundarias: aquellos de entre 6 y 18 años de edad. Se muestra a continuación una serie larga que permite ver el impacto de la primera ola de casos, registrada en octubre de 2020, así como la segunda en 2021:
Gráfico 1
Provincia de Santa Fe. Casos positivos de COVID en el total de la población.
Por Semana Epidemiológica. Desde el 4 de octubre de 2020 (primera ola a nivel nacional) hasta el 11 de septiembre de 2021
Fuentes: Elaboración propia en base a Microdatos del Ministerio de Salud de la Nación.
Gráfico 2
Provincia de Santa Fe. Casos positivos de COVID en niñas, niños y adolescentes de entre 6 y 18 años.
Por Semana Epidemiológica. Desde el 4 de octubre de 2020 (primera ola a nivel nacional) hasta el 11 de septiembre de 2021.
Fuentes: Elaboración propia en base a Microdatos del Ministerio de Salud de la Nación.
Siendo esa la evolución general, conviene observar cómo se fueron adoptando las distintas medidas a partir del mes de mayo de 2021. A partir del 20 de mayo, la Resolución 488/21 resuelve que desde el 20 y hasta el 30 de mayo se suspendía la presencialidad escolar en los departamentos La Capital, Rosario, San Lorenzo y en las localidades de Rafaela, Villa Minetti y María Teresa (Minuto 1, 2021a). El sábado 29 de mayo, el gobernador Omar Perotti anunció que no se retomaría la presencialidad al vencer lo dispuesto por la Resolución 488/21. Sin embargo, la docencia podía concurrir a los establecimientos o para usar el wifi de la escuela o bien para distribuir materiales alimentarios. A partir de inicios de junio, se sostuvo la suspensión, pero se dispuso que las y los docentes sí debían concurrir a los establecimientos. Esta medida generó el rechazo del sindicato provincial (La Capital, 2021a). Cabe destacar que la medida de prórroga hasta el 11 de junio se tomaba en un contexto de saturación del sistema hospitalario: al 27 de mayo, la provincia tenía el 97% de las camas UTI ocupadas, en algunos departamentos como Rafaela era del 100%, en Santa Fe del 98%, en Venado Tuerto del 97%, en Rosario del 96% y en Reconquista del 95% (Agencia de Noticias Télam, 2021b).
El viernes 11 de junio se resolvió que la suspensión de las clases presenciales se mantuviera con excepción de las localidades que en los últimos días hubiesen registrado menos de 10 casos (El Litoral, 2021a). La nueva medida habilitó el regreso a clases en más de 146 localidades para los niveles Inicial y Primario. Esta nueva medida rigió hasta el 25 de junio. En cambio, en los departamentos de Rosario y Capital, "que presentan altos niveles de contagio y se encuentran en emergencia sanitaria" se mantuvo la suspensión de la presencialidad (Agencia de Noticias Télam, 2021c). Según los datos del Ministerio de Educación nacional, por lo menos desde el 26 de mayo, la provincia tenía hasta ese momento el 100% de sus clases presenciales suspendidas medida que afectaba a los 19 Departamentos de la provincia, a las 4.482 escuelas provinciales y a más de 823.548 estudiantes (Consejo Federal de Educación, 2021a: 4).
Pero ya entre el 22 y el 25 de junio, el Ministerio de la provincia dispuso el restablecimiento gradual de la presencialidad para los niveles inicial y primario, en esquema de bimodalidad, con excepción de las localidades que se hallaran en alarma epidemiológica. No obstante, en esos lugares se reestablecería el esquema de cursada anterior a las suspensiones para el nivel inicial. Así lo fijó la Circular 16 emitida por el Ministerio de Educación de la jurisdicción el 18 de junio de 2021. Aún regían restricciones, dada la alarma epidemiológica, en las localidades de Casilda, Rafaela, Villa Constitución, Venado Tuerto, Reconquista, Santa Fe, Santo Tomé, Esperanza, Granadero Baigorria, Rosario, Villa Gobernador Gálvez, San Lorenzo, Arroyo Seco, San José del Rincón, Sauce Viejo, Recreo, Pérez y Pueblo Esther (El Litoral, 2021b).
Con el reinicio de clases dispuesto para el 28 de junio mediante Circular 17 del Ministerio de Educación local que afectaba a los niveles primario y secundario, AMSAFE Rosario presentó un relevamiento del estado de situación. El sindicato estimaba que en las escuelas donde asistían los sectores obreros más pobres de la ciudad la asistencia promedio fue del 30%, mientras que en el resto fue de entre un 50% y un 80% (Rosario3, 2021a). La ministra Cantero era consciente, sin embargo, de la todavía alta incidencia de casos: “hay algunos indicadores provinciales que están mejorando, todavía tenemos una incidencia muy alta, 684 en La Capital, un poco más de 700 en Rosario, la ocupación de camas está bajando salvo en Santa Fe” y defendía además el alto nivel de vacunación en la provincia (Provincia de Santa Fe-Noticias, 2021b). En realidad, el restablecimiento de la presencialidad para el nivel secundario se hizo efectivo el 1º de julio. Si bien el sindicato provincial sostuvo que se trataba de una medida inconsulta no dispuso ninguna medida de fuerza. Posteriormente, entre el 12 y el 23 de julio, la provincia atravesó el receso escolar.
Para el segundo semestre del año, el objetivo que se fijó la provincia fue recuperar las horas de clase hasta alcanzar la jornada completa, tal como anunció al terminar el receso escolar (El Litoral, 2021c). Así, lo dispuso la Circular 20 emitida por el Ministerio de Educación de la provincia. En un inicio el retorno se estructuró con el sistema de burbujas, pero habilitó a las escuelas que pudieran hacerlo a garantizar la jornada completa, siempre siguiendo los protocolos dispuestos durante la primera parte del año. Además, para las y los estudiantes que estuvieran en los últimos años del secundario se creó la opción “sábados activos”, programa que encuadra dentro de las estrategias de fortalecimiento sugeridas también a nivel nacional. Este programa, en un primer momento, funcionaría hasta diciembre, pero la normativa habilitaba una posible prórroga. En este proceso de ampliación de la presencialidad cumplió un factor clave la presión del colectivo “Padres Organizados” aunque no concentraremos nuestro análisis sobre este punto.
Ya entrado el mes de agosto se inició el proceso de supresión de la cursada mediante burbujas, debate iniciado por las medidas adoptadas, primero, por la Ciudad de Buenos Aires y las provincias de Mendoza y Jujuy. En principio, la provincia se opuso, pero ya el 24 de agosto dio a conocer la Circular 54 que adoptó la presencialidad plena como estrategia para la última parte del año. A lo largo de septiembre y hasta fin de año las flexibilizaciones se sucederían proceso que fue de la mano del completamiento de esquemas vacunatorios incluso para la población infantil y la mayor parte de las familias santafesinas. La docencia ya había completado esquemas anteriormente. Al cierre de este artículo, escrito entre diciembre y abril de 2022, el inicio de clases coincide con el descenso de casos de la tercera ola. Resta por ver si se produce una evolución distinta con la llegada del período invernal.
Un escenario incierto
Uno de los principales problemas que afrontamos es la falta de monitoreo sobre cómo transitó el sistema educativo esta pandemia por parte de organismos gubernamentales. Si bien para el 2020, la encuesta sobre continuidad pedagógica elaborada por el Ministerio de Educación Nacional nos aporta insumos para pensar las trayectorias educativas a nivel provincial y nacional no se realizó un nuevo estudio de similares características en 2021. Apenas para el nivel primario se realizó el Operativo sobre el nivel primario “La voz de los estudiantes sobre sus aprendizajes” aprobado en el Plan de Evaluación Educativa 2021-2022. Si bien los resultados preliminares se publicarían en diciembre ello no ocurrió. En 2021 sí se publicó el informe sobre continuidad pedagógica en la modalidad especial, aunque la encuesta fue realizada durante el 2020 con lo que complementa la realizada ese año. La modalidad de jóvenes y adultos no dispone de ningún tipo de estudio sobre cómo se transitó la pandemia. Tampoco tienen monitoreos específicos problemas de interés como la profundización de la brecha sexo-género en el sistema educativo con motivo de la pandemia. Los organismos internacionales requirieron monitorear este punto porque estimaban que las conquistas y el acceso al sistema educativo logrado en los últimos veinte años podían esfumarse o retroceder en todo el mundo.
En relación a este último punto, la UNESCO (2021b) presentó un informe con algunas conclusiones preliminares sobre la brecha de género en el mundo. También relataba posibles acciones para reducirla. En ese sentido, sugerían reforzar los programas destinados a alumnas madres y embarazadas, el seguimiento de indicadores por sexo monitoreando rendimiento y riesgo haciendo especial hincapié en la población vulnerable, promover programas para la denuncia de la violencia doméstica al tiempo que se sostenían los servicios de salud sexual y reproductiva y los programas de educación sexual integral, capacitar a docentes con entrenamiento específico para la atención diferenciada por sexo en la educación a distancia; además se debería atender a la propia carga que esas docentes tenían en sus propias tareas de cuidado y en la escolaridad de sus propios hijos e hijas (UNESCO, 2021b, p. 15-16). Para el organismo, el monitoreo de la información por sexo era sumamente relevante, así como una mirada interseccional. También era clave el rol de la docencia para la comprensión y conciencia de la dimensión de género en las y los estudiantes. La inclusión de la voz de las niñas y adolescentes mujeres en los programas era sugerida por la UNESCO como una herramienta útil para el diseño de política pública adecuada. Sin embargo, en el país aún no contamos con encuestas especialmente diseñadas para recoger esos datos.
Tampoco se actualizaron los datos sobre conectividad en el seno de los hogares. Inclusive si se observa la información de contexto de los hogares publicadas en el relevamiento anual del Anuario Estadístico 2020 se corresponde con los datos recabados para 2019.
En este cuadro, resulta difícil avizorar cómo se transitó el segundo año de pandemia con la cursada que antes se describió que combinó bimodalidad, virtualidad y presencialidad plena en el último trimestre del año. Conocer el cuadro de situación serviría para diagramar políticas públicas específicas sobre todo porque, como se mostró antes, la realidad del sistema educativo arrastraba problemas de rendimiento previos. La suspensión de la presencialidad en 2020 y en parte de 2021, la ausencia de recursos materiales y culturales para afrontarla, el recorte de los núcleos de aprendizaje prioritario con motivos de la pandemia, el agotamiento de las y los docentes podrían causar consecuencias en el mediano plazo que dada la falta de indicadores resulta difícil ponderar.
Conclusiones
En primer lugar, entonces, se presentó la dimensión del sistema educativo, sus características, aspectos vinculados a su rendimiento interno y las características generales de los hogares. Se incluyó también asociado a las condiciones de vida, el capital cultural de las familias -limitado al indicado máximo nivel educativo alcanzado- y el acceso a recursos tecnológicos (dispositivos y herramientas). Si bien ni la provincia ni la región contaban con peores indicadores que el promedio nacional, la sobreedad, la repitencia y la deserción afectaban a una parte no menor del estudiantado. En el nivel secundario, previo a la pandemia 36 de cada 100 estudiantes tenían rendimientos básicos en lengua y 66 de cada 100 estaban en esa escala para matemáticas. Lo resultados eran peores si en nivel socioeducativo del hogar era bajo y en general las mujeres tenían mejor rendimiento que los varones. A esos elementos, se sumaba la necesidad de trabajo (remunerado o no, limitado a tareas de cuidado) que incidían sobre 31 de cada 100 estudiantes.
En segundo lugar, se describieron las condiciones de vida y como siguió la escolaridad de cientos de miles de familias, de estudiantes y docentes a partir de marzo de 2020. El principal déficit que se observa es la ausencia de un monitoreo sistemático sobre la evolución de esas condiciones. A través de la encuesta ministerial de 2020, de las realizadas por los sindicatos docentes se buscó recomponer las dificultades que afrontaron las familias y/o la percepción de problemas por parte de ellos. En general, se observó que la pandemia profundizó los niveles de pobreza y la brecha de género de la pobreza; el nivel socioeducativo previo de las familias y la falta de herramientas para transitar la pandemia condicionó el nivel de continuidad escolar para cientos de miles de estudiantes. Como se mostró anteriormente, más del 53% de la población santafesina en la ciudad capital se encontraba en condiciones de pobreza. Se recuerda que, a nivel nacional, según informes de UNICEF, 7 de cada 10 niñas y niños de todo el país son pobres. Frente a este cuadro, que a nivel oficial solo se cuente con un informe sobre continuidad para el año 2020 y otro apenas para el nivel primario realizado en 2021 resulta más que insuficiente para la elaboración de un diagnóstico cabal sobre el impacto de un fenómeno que aún conmueve al mundo: la pandemia del COVID-19.
El sistema educativo santafesino -pero también en el resto del país- transitó la reducación remota, la bimodalidad, nuevas suspensiones, bimodalidad restablecida y presencialidad plena. Sin embargo, para conocer cómo este proceso afectó al nivel secundario en 2021 no se diseñaron encuestas específicas para cotejar los datos con los obtenidos en 2020. La encuesta del 2020 advertía sobre distintas situaciones: temor a la pérdida de conocimientos, 1 de cada 10 estudiantes desconectados, sobrecarga laboral para la docencia, agotamiento de las familias. Tampoco se cuentan con encuestas específicas para dar cuenta de la brecha sexo-genérica tal como sugirieron monitorear los organismos. Conviene preguntarse, entonces, cuál será el impacto de esa discontinuidad sobre las trayectorias escolares y sobre la apropiación de contenidos mínimos en las chicas y chicos de la provincia y de la región.
Se reconstruyó también el andamiaje legal que reguló el ciclo escolar 2020/2021 y la evolución de los contagios asociados con las aperturas y la presencialidad en ausencia de la vacunación masiva de la población. Este aspecto, como se mostró, condicionó el ciclo lectivo 2021 originalmente proyectado como bimodal que debió afrontar nuevas suspensiones durante la primera mitad del año.
La síntesis que se brinda en este artículo busca llamar la atención sobre el cuadro de situación actual. Solo un diagnóstico detallado permitirá la construcción de nuevos indicadores para intervenir luego sobre un proceso que seguirá en marcha durante la llamada “nueva normalidad”.
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Recibido: 30/12/2021
Evaluado: 03/03/2022
Versión Final: 08/04/2022