Identidad, escuela y Estado: la sanción de la ley N° 26.743 de identidad de género y su impacto en la educación secundaria de Villa Constitución
Jesica Rodríguez Cheminet(*)
ARK CAICYT: http://id.caicyt.gov.ar/ark:/s24690732/0g8bzo3kj
Resumen
Este trabajo se ocupó de describir el impacto que tuvo la sanción de la Ley n° 26.743 de Identidad de Género en tres escuelas secundarias de la localidad de Villa Constitución, provincia de Santa Fe en el espacio temporal de una década, desde el año 2012 cuando fue aprobada la ley hasta el año 2022. La sanción de leyes de este calibre marcó un cambio en la sociedad argentina en lo que refiere a la adquisición de derechos para la comunidad trans. Con la ley de Identidad de Género y la ley de Educación Sexual Integral las escuelas, como instituciones del estado, se vieron interpeladas a realizar un cambio de paradigma. La propuesta de esta investigación fue rastrear cuáles fueron esos cambios que se produjeron a lo largo de estos años y cómo influyeron en la vida diaria de las tres instituciones escolares seleccionadas.
Palabras clave: Identidad; Género; Estado; Escuela; Ley.
Identity, school and State: the sanction of law N° 26.743 on gender identity and its impact on secondary education in Villa Constitución
Abstract
This work was concerned with describing the impact that the sanction of Law N° 26,743 on Gender Identity had on three secondary schools in the town of Villa Constitución, province of Santa Fe over the period of a decade, since 2012 when the law was approved until 2022. The sanction of laws of this caliber marked a change in argentine society regarding the acquisition of rights for the Trans community. With the Gender Identity Law and the Sexual Education Law, schools, as institutions of a state, were challenged to make a paradigm shift. The proposal of this research was to trace what changes occurred on these years and how they influenced the daily life of the three selected school institutions.
Keywords: Identity; Gender; State; School; Law.
Identidad, escuela y Estado: la sanción de la ley N° 26.743 de identidad de género y su impacto en la educación secundaria de Villa Constitución[1]
Introducción
La presente investigación procura conocer el impacto que tuvo en tres escuelas secundarias de Villa Constitución a partir del año 2012 la sanción, aprobación y consecuente aplicación en Argentina de la Ley N° 26743 de identidad de género,[2] que repercutió en toda la sociedad y sus instituciones, atravesando también las instituciones educativas. Proponemos como objeto del trabajo investigativo a las escuelas, consideradas como espacio socializador de primer orden y constituidas para la interrelación social, más allá del aprendizaje de contenido académico. Como apunta Korol
La escuela como heredera de la moderna sociedad occidental fue desde sus orígenes un campo instituidor de diferencias, y aunque los discursos de los organismos y autoridades gubernamentales, de los medios de comunicación, de las leyes educativas, refieran con énfasis a la igualdad, la escuela marca, mediante mecanismos de clasificación, ordenamiento y jerarquización el destino de cada sujeto. (Korol, 2016)
En un contexto político de aprobación de leyes reconociendo y efectivizando derechos inherentes a la persona humana, la Argentina se convirtió en pionera en plasmar en su legislación el reconocimiento de la Identidad de Género como un Derecho Humano en el año 2012. Dicha ley entiende la identidad de género autopercibida como la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que sean libremente escogidos. También incluye otras expresiones de género, como la vestimenta, el modo de hablar y los modales. Cuando el sexo y el nombre que figuran en el DNI no coincidan con la identidad de género de la persona, puede solicitar una rectificación registral, incluso en el caso de niñas, niños y adolescentes, quiénes también lo podrán solicitar a través de un representante legal.
La sanción de la ley de identidad de género en Argentina en el año 2012 marca un cambio de paradigma (Montaña, 2012) al garantizar desde el Estado nacional y sus instituciones el derecho de las personas trans[3] a una vida digna y de calidad. El reconocimiento legal de su identidad se percibe como el reconocimiento de su existencia y por tanto la ley se presenta como un recurso que empodera a la población trans (Huesped, 2013). Hablamos, de este modo de un reconocimiento legal, pero que en lo profundo y en la letra de la ley implica un cambio en la estructura de las mentalidades. Aquello que estuvo vigente por siglos, es modificado por una coyuntura sociohistórica y política, que atravesó la estructura de la sociedad. La sanción de la ley de identidad de género puso en movimiento estructuras que habían permanecido inmóviles por muchísimo tiempo, como por ejemplo la mirada biologicista de la sexualidad y la estructura binaria del ser humano. El tiempo histórico en el que se contextualiza nuestra investigación es de la pasada década, historia reciente, pero que consideramos hace mella en las grandes estructuras sociales, que se mantuvieron sin cambios durante largo tiempo. Como afirma Braudel en su publicación “La Historia y las Ciencias Sociales:
Los observadores de lo social entienden por estructura una organización, una coherencia, unas relaciones suficientemente fijas entre realidades y masas sociales. Para nosotros, los historiadores, una estructura es indudablemente un ensamblaje, una arquitectura; pero, más aún, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y en transportar. Ciertas estructuras están dotadas de tan larga vida que se convierten en elementos estables de una infinidad de generaciones: obstruyen la historia, la entorpecen y, por tanto, determinan su transcurrir. Otras, por el contrario, se desintegran más rápidamente. Pero todas ellas, constituyen, al mismo tiempo, sostenes y obstáculos. (Braudel, 1970)
Nuestro trabajo se direcciona a investigar una de las instituciones del Estado argentino, la escuela, en este caso específicamente tres escuelas secundarias de la ciudad de Villa Constitución, para saber cuál fue el impacto que vivenciaron dichas instituciones en lo que fue la aplicación de la ley de identidad de género y qué herramientas les brindó el Estado en sus distintos niveles para acompañar este proceso, entre los años 2012 y 2022.
El recorte temporal que abordó la investigación fueron los 10 años que transcurrieron desde la aprobación de la Ley N° 26.743 de identidad de género del 9 de Mayo de 2012, y su posterior sanción el día 23 del mismo mes, hasta el año 2022.
Así mismo, consideramos importante basar nuestra investigación en la historia local de Villa Constitución, como parte integrante de un contexto más amplio, la provincia de Santa Fe, que podrá demostrar en el trascurso de nuestro trabajo ser reflejo o contraste de las políticas aplicadas desde el estado provincial y nacional.
Villa Constitución es una localidad ubicada en el sur de la Provincia de Santa Fe, es cabecera del Departamento Constitución; fue fundada en 1858 y declarada ciudad en 1950. Por su composición social, principalmente obrera, fue cuna de luchas constantes contra los modelos económicos neoliberales que se instalaron en el país y un pilar de la resistencia obrera.
Remarcan Serna y Pons:
Como decía Lepetit cuando elegimos una escala lo que hacemos es seleccionar una determina cantidad y un determinado tipo de información que sean pertinentes con la totalidad que aspiramos representar. En ese sentido dichos vestigios documentales contienen una pequeña parte del conjunto de los hechos que hubo en ese pasado ya irrecuperable, una pequeña parte traducida y convertida en datos. […] De este modo, los objetos tratados por la historia local vendrían a ser como los representantes de ese mundo externo, irrecuperable, que tomamos como representado. (Pons, 2003)
La muestra local es útil, a fin de revelar una situación de un pasado reciente, que denota los cambios que se han producido también en la historia reciente.
La emergencia de lo local es un rasgo de época y tiene que ver también con los cambios experimentados por la institución clásica del Estado-nación, y su historia, la historia de las comunidades locales, ya no puede subsumirse sin más en el itinerario prescrito de la vida colectiva. Por eso la historia local ha podido contribuir también a subvertir ciertas jerarquías de la historia tradicional. Es decir ha introducido lo periférico, lo marginal o lo descentrado en el discurso histórico. […] El contexto podemos entenderlo como la reconstrucción cuidadosa del espacio local en que se insertan las vidas de los sujetos que estudiamos. Y ¿Por qué local? Porque la vida real siempre tiene un locus concreto dentro del cual los individuos emprenden sus acciones. (Serna y Pons, 2003, p. 39)
Nuestro referente empírico está conformado por tres escuelas de educación secundaria de la localidad de Villa Constitución, en la provincia de Santa Fe. La selección del objeto de estudio se limita a tres escuelas tomadas como eje de la investigación, entre ellas optamos por seleccionar una escuela de gestión pública, una escuela de modalidad técnico profesional particular incorporada y confesional, y una escuela de gestión privada. La selección no es caprichosa, sino un intento de abarcar las diferentes formas en las que la oferta educativa se presenta en la ciudad y contrastar si existieron diferencias en la aplicación de la ley dependiendo de su forma de gestión y modalidad. No es nuestra pretensión explicar todas las situaciones y particularidades que se dieron en el ámbito educativo de la ciudad en lo referente a nuestro tema de investigación a partir de nuestro recorte, pero si creemos que estas tres escuelas serán útiles como un mapeo general de la situación que se dio en estos años en lo referente a la aplicación de la ley de identidad de género en estas escuelas y que nos podrán servir como muestra para responder a nuestros interrogantes y comprobar o descartar nuestras principales hipótesis de investigación.
Describimos a continuación las escuelas seleccionadas:
La primera escuela es la E.E.S Orientada N° 348 Gral. José Tomas Guido, creada en el año 1983. En un principio, sus instalaciones estaban destinadas a constituirse en un jardín maternal, pero ante la ausencia de escuelas medias en esta zona de la ciudad, desde el Ministerio de Educación se tomó la decisión de que fuera de nivel secundario. Así, se convirtió en una escuela de educación secundaria de gestión pública oficial. Está ubicada en el Barrio Domingo Troilo de la localidad de Villa Constitución, este barrio se construyó mediante los recursos del Fondo Nacional de Vivienda (FO.NA.VI) en la década del 80. La escuela inauguró sus actividades con 10 alumnos y después de 40 años cuenta con más de 300, siendo la mayoría de ellos de dicho barrio y de barrios cercanos. Gran parte del alumnado proviene de familias de clase media-baja o baja. Hay una importante cercanía o familiaridad entre toda la comunidad educativa y existen en la escuela muchas problemáticas sociales que se reflejan en la institución y que deben ser abordadas por fuera de lo que es la currícula, como por ejemplo la vulnerabilidad económica de muchas familias, embarazo adolescente, cuestiones de abuso y violencia familiar.[4] La escuela desarrolló varios proyectos en vínculo con el municipio local y con empresas como Acindar, desde su Fundación, que ha brindado equipamiento para modernizar las aulas y acceder al uso de las nuevas tecnologías.
La segunda escuela seleccionada es la Escuela Secundaria Modalidad Técnico Profesional N° 2073 San Pablo. Se sitúa en el barrio 25 de Mayo y es una escuela a la que asisten alumnos de toda la ciudad y también de localidades aledañas, como Arroyo Seco, Fighiera, Pavón, Empalme Villa Constitución, entre otras. Es una escuela parroquial perteneciente al arzobispado de Rosario. Nace en el año 1961, de mano del Padre Samuel Martino y su fin era ofrecer un contexto de formación y acompañamiento a los jóvenes para que pudieran crecer en valores humanos y cristianos, desde el desarrollo de una modalidad educativa particular: la educación técnica.[5] Entre los objetivos de la institución se encuentran: ofrecer una formación integral de las personas, potenciar las cualidades individuales en un clima de libertad responsable, formar sujetos de derecho, promover la caridad, la disponibilidad y la colaboración, desarrollar capacidades en el campo científico tecnológico que le permitan al egresado insertarse en el mundo laboral y en el de estudios superiores. Por último, brindar una mirada a de la vida, que nace del evangelio de Jesús.[6] La escuela desde su fundación, dispuso que sea una institución solo para hombres. Desde el año 2021 se vio en la necesidad de cambiar su modalidad de acceso, y las mujeres pudieron ingresar a ella. La búsqueda de mujeres para las empresas con estudios técnicos hizo que las autoridades escolares tomen finalmente esta decisión, que generó un cambio importante en esta institución que por años solo se dedicó a la educación de varones. Desde cambios edilicios, hasta adaptación de uniformes y acceso de nuevos docentes.
La tercera escuela seleccionada es la Escuela de Enseñanza Secundaria Orientada Particular Incorporada N° 3080 Dante Alighieri con orientación en Ciencias Sociales y Economía y Administración. Es una escuela con una matrícula que apunta a un sector social de clase media, media alta, por el valor de la cuota mensual, que ronda los $40.000, siendo la escuela con la cuota más elevada de la localidad de Villa Constitución. Su edificio está situado en barrio Parque Sur y también recibe alumnos de la ciudad y de localidades vecinas. Según su proyecto educativo la escuela apunta a la formación y transformación de sujetos críticos. En sus inicios, en el año 1993 la escuela empezó siendo muy pequeña y en la actualidad cuenta con casi 300 estudiantes. La planta docente es de alrededor de 30 profesores. Se intenta un abordaje personalizado con cada chico atendiendo a sus trayectorias y necesidades. También se trabaja en conjunto con la escuela especial N° 2046 Bertha Guzmán, con los estudiantes que están en Proyecto de Convivencia. Se incluye a los equipos categorizados y los terapeutas externos de cada alumno.
Al ser parte de nuestra historia reciente, existe aún área de vacancia de estudios que se centren en el impacto que la ley de identidad de género ha tenido en las escuelas secundarias por lo que aspiramos a que la elección de estas escuelas nos sirva para generar conocimiento sobre esta situación. Como toda selección de casos, esta también tiene como horizonte el dar cuanta de un panorama más general.
No hemos hallado muchos antecedentes sobre el impacto que la ley de identidad de género ha tenido sobre las instituciones escolares por lo que esperamos que los resultados de esta investigación sirvan en un futuro para seguir trabajando sobre este tema que consideramos indispensable para seguir el camino de la inclusión y esperamos en un futuro ampliar nuestra investigación, contando con testimonios de estudiantes en general y de adolescentes que en particular hayan realizado su proceso de cambio de identidad cursando la secundaria, siendo protagonistas principales y receptores del impacto de la ley de identidad de género.
La hipótesis de nuestra investigación es que las escuelas con las que trabajamos enfrentaron un proceso complejo e ineficiente en los primeros años de aplicación de la ley y contaron con poca o nula preparación y material de capacitación para afrontar lo que fueron los desafíos relacionados a estos complejos procesos, pero generaron con el paso del tiempo una mayor estructura para afrontarlos, sirviéndose de los recursos que les brindó el Estado, tanto nacional como provincial.
Asimismo consideramos la hipótesis de que en el trascurso de estos 10 años que abarca nuestra investigación se le facilitó un marco legal a las instituciones educativas para que pudieran llevar adelante estrategias de abordaje frente a las posibles situaciones que se presentaron en la comunidad educativa de cambio de identidad y el respeto por las decisiones de los educandos, consultas que pudieron surgir de los alumnos y de la comunidad educativa en general contando con herramientas para tratar temas que previos a la sanción de la ley no tenían ninguna reglamentación o marco legal. Aunque otro punto fuerte de nuestra hipótesis radica en la cuestión de que más allá de que las escuelas han contado con el acceso a estas herramientas no se generó la aplicación automática de estas. (Parra-Fushimi-Allanari, 2022)
Como reconocen Vázquez y Lajud, la institución escolar comienza a convivir con un marco legal, como son las leyes de matrimonio igualitario y de identidad de género, que tensiona la heteronormatividad predominante en la escuela. (Vázquez & Lajud, 2016) Si bien la legislación nacional y provincial desde la reglamentación de la Ley 26743 en 2012 ha brindado un marco competente para estas cuestiones, debemos investigar si esto se ha traducido a las escuelas, es decir si existió algún cambio dentro de las instituciones educativas en lo referente al trato de las cuestiones de la identidad de género o dominó el statu quo previo a la sanción de la ley. (Pascuali, 2012)
También partimos del supuesto que la falta de preparación en educación sexual y en perspectiva de género (Chantefort-Scherbosky, 2016), tema innovador y delicado, y sobre todo el desconocimiento de los derechos que otorgó la ley de identidad de género y los consiguientes protocolos administrativos han generado rispideces y resistencia en las escuelas, los docentes, y también en el alumnado provocando situaciones de maltratos y abusos. (Petruch-Calderon, 2016)
Planteado el problema, el objetivo general de la investigación será describir el impacto de la ley de identidad de género en las escuelas secundarias de durante su primera década de vigencia.
Para el logro de nuestro objetivo general, nos proponemos varios objetivos específicos:
· Relacionar el proceso de aplicación de la ley de identidad de género en las secundarias villenses con la ley de educación sexual integral.
· En referencia a los actores institucionales, identificar cual ha sido la percepción que han tenido los docentes sobre el impacto de la ley de identidad de género en las escuelas e identificar que praxis han desarrollado para aplicarla. También, indagar si directivos y docentes lograron integrar en su ámbito laboral la ley de identidad de género y capacitarse para afrontar estos procesos de cambio dentro de las instituciones educativas.
· En cuanto a lo institucional, nos interesa conocer si se produjeron cambios después de la sanción de la ley en las tres escuelas seleccionadas; si en el trascurso de estos 10 años la ley logró generar un impacto en las instituciones y marcar una nueva forma de trabajar los temas referentes a la identidad sexual de las personas, como por ejemplo saber si las escuelas brindaron desde el ámbito institucional el espacio para desarrollar las inquietudes frente a la ley, que trae aparejado el reconocimiento de nuevas identidades. Así mismo, de acuerdo a la Ley N° 26743 en sus artículos N°12 y N°13[7] saber si las escuelas lograron adaptarse al papel de mediadoras en las cuestiones que tienen que ver con el desarrollo de la sexualidad y la identidad de género, valiéndose de las herramientas que le otorga la legislación nacional y provincial al respecto.[8]
· Desde el vínculo con otras instancias estatales, conocer si existieron y se llevaron a cabo desde la sanción de la ley acciones concretas del estado nacional, provincial o municipal que otorgaran asistencia, capacitación y herramientas a las instituciones escolares para desarrollar, explicar o aplicar la ley de identidad de género. Consideramos que el abordaje de temas como el de la sexualidad en el aula desde las nuevas concepciones, fue desde su inicio un claro desafío para la comunidad educativa (Kaplan, 2016), por eso se hace imprescindible abordar este aspecto.
La metodología de nuestra investigación fue de tipo cualitativo, mediante la recolección de información vía fuentes escritas como documentos, diarios, registros legales, pero sobre todo nuestra principal fuente fue de tipo oral, mediante la realización de entrevistas a docentes y directivos de las tres escuelas con las que decidimos trabajar. Para llevarlas a cabo solicitamos reuniones con los directivos y docentes, los que accedieron a brindar su testimonio. En esta investigación encontraremos información brindada por personal de la escuela E.E.M N° 348 Gral. José Tomas Guido: la vicedirectora, ocupando el cargo hace 5 años, una de las preceptoras, que trabaja hace más de 25 años en la docencia y la secretaria de dicha escuela.
De la escuela N° 2073 San Pablo entrevistamos a su vicedirector, que tiene más de 20 años desempeñándose en la docencia y a la secretaria de este establecimiento, que a la vez es docente de la escuela, con una antigüedad de siete años aproximadamente.
Por último de la escuela N° 3080 Dante Alighieri accedimos a entrevistar a una docente, la cual fue la encargada del dictado de talleres de ESI durante 3 años entre el 2013 y 2016, y a la directora de la escuela, con una antigüedad en la docencia de más de 20 años y 7 en la dirección. Consideramos relevante el aporte de docentes y directivos con antigüedad en las instituciones escolares porque nos permitió realizar un recorrido histórico por los años que trascurren desde la sanción de la ley hasta la actualidad y nos habilito a develar que cambios se han producido o que cuestiones han quedado inmutables.
Además recurrimos a métodos de tipo cuantitativo, en este caso específicamente a una encuesta sobre temas que abarcaron aspectos generales sobre la ley de identidad de género y sobre la ley de educación sexual integral. Esta se le realizó al personal de las tres escuelas y la muestra abarcó a quince personas, entre las que se encontraban docentes, directivos y preceptores.
Para darle rigor científico a nuestra investigación, debemos explicitar el marco teórico que nos sirvió de guía para el trabajo y desde el cual se construyeron las explicaciones necesarias. Para tal fin definimos las categorías que nos resulten fundamentales para el desarrollo de la investigación.
Por eso creemos necesario comenzar por esclarecer de qué hablamos cuando hablamos de género. Hacia 1990 la filósofa norteamericana postfeminista Judith Butler irrumpe con su libro El género en disputa, obra fundadora de la llamada teoría queer y como emblema de los estudios sobre género. Su crítica principal está dirigida a la idea instalada de que las identidades de género son inmutables y encuentran su arraigo en la naturaleza, en el cuerpo o en una heterosexualidad normativa y obligatoria. En su libro la autora, mediante el abordaje interdisciplinario va a plantear una mirada del género como un constructo social y cultural.
El profundo análisis que la autora realiza sobre esta categoría, va más allá de afirmar la diferencia entre sexo/genero. Es una crítica pura a la sociedad heteropatriarcal que instala un discurso normalizador sobre el género y su construcción binaria entre lo femenino y lo masculino. Es la crítica a la existencia de solo dos géneros (femenino/masculino) en el que los sujetos deban limitarse.
Aunque los sexos parezcan ser claramente binarios en su morfología y constitución, no hay ningún motivo para creer que también los géneros seguirán siendo solo dos […]. Como consecuencia, el género también es el medio discursivo/cultural a través del cual la naturaleza sexuada o un sexo natural se forman y establece como «prediscursivo», anterior a la cultura, una superficie políticamente neutral sobre la cual actúa la cultura. (Butler. 2007, p. 62)
Si asumimos, como marca la autora, que el hecho de que el sexo y el género son culturalmente construidos y así mismo históricamente situados, las categorías dicotómicas de “femenino”, “masculino”, “heterosexual” y “homosexual” se pueden entender como repetición de actos performativos en lugar de valores naturales, innatos. Con actos performativos Butler hace referencia a que tanto la orientación sexual, la identidad sexual y la expresión de género, son el resultado de una construcción-producción social, histórica y cultural, y por lo tanto no existen papeles sexuales o roles de género, esencial o biológicamente plasmado en la naturaleza humana. De esta forma, el género y el sexo son actuaciones, actos performativos.
La teoría de Butler se hace imprescindible para comprender la categoría género que estamos trabajando en nuestra investigación pues de ella deriva, entre otras, la fuerte militancia para lograr la avanzada ley de identidad de género que se aprobó en el año 2012 en la Argentina. Butler se ocupa de problematiza tanto la heterosexualidad normativa como la homosexualidad.
Así, también nos da sustento para abordar otra importante categoría a la que se nos hace necesaria recurrir, que es la de identidad de género. Sobre este concepto Butler dirá:
La matriz cultural –mediante la cual se ha hecho inteligible la identidad de género- exige que algunos tipos de «identidades» no puedan «existir»; aquellas en las que el género no es consecuencia del sexo y otras en las que las practicas del deseo no son consecuencia de una relación política de vinculación creada por las leyes culturales, las cuales determinan y reglamentan la forma y el significado de la sexualidad. En realidad, precisamente porque algunos tipos de «identidades de género» no se adaptan a esas reglas de inteligibilidad cultural, dichas identidades se manifiestan únicamente como defectos en el desarrollo o imposibilidades lógicas desde el interior de ese campo. (2007, p. 83)
La autora se encarga así de plantear los límites asociados a la imposición de la cultura dominante. Cualquiera que intente trasgredir estos límites se encontrara por fuera de la norma. Consideramos su aporte esencial para contextualizar las rebeldías militantes que se han dado a lo largo de las luchas para reconocer las diferentes identidades que derivaron en las conquistas de las minorías, sobre todo la ley de identidad de género que legaliza y por tanto reconoce la diversidad ante el Estado, sus instituciones y la sociedad.
También creemos relevante desarrollar la categoría de curriculum oculto, que nos guiara en la investigación al intentar revelar si se trabajaron los temas sobre género e identidad en las instituciones escolares, sin encontrarse la ley de identidad de género dentro de la curricula obligatoria. El termino curriculum oculto fue acuñado por primera vez por Jackson en 1968 como un concepto que implica que lo que el alumno aprende en la escuela no es solo lo que aparece en los documentos curriculares, sino algo más complejo, como las normas y reglas que rigen en la institución escolar, sentimientos, valores, formas de ser, costumbres, cultura, formas de comportamiento y adaptación a distintos ámbitos. El curriculum oculto se centra en el aprendizaje del comportamiento personal en sociedad, en la enseñanza de normas sociales, aceptar juicios y valores de otras personas, regular la intervención propia y ajena, aceptar evaluaciones y establecimientos de jerarquías.
Por último, trabajaremos con categorías temporales específicas, que nos serán de utilidad para comprender y reflexionar sobre el tiempo histórico en el que basamos nuestra investigación y los cambios sociales que esta trajo aparejados. Para tal fin nos valdremos de los aportes metodológicos de la escuela francesa de los Annales: el reconocimiento de la pluralidad del tiempo social. En vez del episodio momentáneo (como estudia la historia tradicional) se estudian los fenómenos de mediana y larga duración, lo que desplaza la atención de la historia política a la historia social, de las civilizaciones, y de las mentalidades colectivas.
La importancia de estas categorías temporales radica en la posibilidad de ver los cambios en distintos tiempos. Braudel pone el énfasis en la pluralidad de las duraciones:
Así llegamos a una descomposición de la historia en planos escalonados. En el primer escalón o nivel hay una historia casi inmóvil, la del hombre en sus relaciones con el medio que le rodea; una historia lenta en deslizarse y transformarse. En el segundo nivel tenemos una historia lentamente ritmada, se diría, de buen grado, una historia social, la de los grupos y los agrupamientos. En el tercero "una historia tradicional; si se quiere, una historia a la dimensión no del hombre sino del individuo, una historia de oscilaciones breves, rápidas, nerviosas. Tres niveles que significan tres tiempos: primero el tiempo largo, el de una historia de muy pronunciada duración, atenta al curso secular, e incluso multisecular, de las sociedades o de las civilizaciones. Después el tiempo medio, el de las oscilaciones cíclicas o de las coyunturas, el tiempo característico de la historia económica y social, que comprende la evolución de la economía y la metamorfosis de los grupos sociales; tiempo de una vida o de algunas generaciones. Por último el tiempo corto, a la medida de los individuos, de la vida cotidiana, de nuestras ilusiones y de nuestras apresuradas tomas de con ciencia; el tiempo rápido de la noticia y del periodista; el de la política o de los hechos singulares. (Braudel, 1970)
Una investigación sobre el impacto que produjo la Ley de identidad de Género en las escuelas de la localidad de Villa Constitución nos lleva a la construcción de un estado de la cuestión que contemple por un lado bibliografía sobre el desarrollo histórico nacional de las luchas por las conquistas de derechos del colectivo LGTBIQ+.[9]
Es de gran aporte las discusiones teóricas acerca de lo que implica hablar de género y sexualidad, de ESI y los debates que se dieron en torno a ellas. Así mismo será de utilidades los relevamiento e informes que existan sobre las condiciones de acceso de la población trans a la educación, ya sean locales, provinciales o nacionales y del impacto de la ley de identidad de género en cualquier institución del Estado y en la sociedad argentina; como es de importancia el contenido sobre el comportamiento del Estado a lo largo de los años en lo referente a la educación.
Para historizar el tratamiento que se le ha dado a las luchas del colectivo LGTBIQ+ y comprender el tratamiento que se le otorgó a la educación sexual a lo largo del tiempo se destaca el libro Género y Derechos, una propuesta transformadora para el aula de ciencias sociales de Anabella Gorza y Adriana Valobra (Gorza & Valobra, 2018). De este libro, nos centraremos en el capítulo “Derechos sexuales: luchas por el reconocimiento de la identidad de género”, que nos posiciona frente a los inicios de las luchas de los movimientos LGBT, destacando las conquistas y retrocesos que se van sucediendo a lo largo de la historia argentina. A demás hace un recorrido sobre el surgimiento de los términos Género, Sexualidad e Identidad y como estos han ido mutando. Lo consideramos un aporte necesario para la comprensión de los cambios que se generaron el tiempo en referencia a como la sociedad fue mirando la sexualidad.
Para brindar un marco teórico referente a las categorías de Género y Sexualidad, además de brindar un panorama del escenario educativo y como estas categorías muchas veces tienen resistencia a ser desarrolladas en los espacios educativos contamos con el trabajo de Patricia Chantefort y Federico Scherbosky “La perspectiva de género en la formación docente. Un espacio de des/encuentro” (Chantefort-Scherbosky, 2016)
Un libro que fue de utilidad para vincular la diversidad y la identidad de género y la escuela es Genero es más que una palabra. Educar sin etiquetas de Carina Kaplan, especialmente el capítulo de Vásquez y Lajud titulado “Identidades y diversidades de género en la escuela. Desafíos en pos de la igualdad. (Vázquez & Lajud, 2016)”
Para un completo recorrido del impacto de la ESI a largo de los años es de lectura obligada el libro que compila Laura Velasco (Velasco, 2021), ESI: pensares, recorridos y desafíos. A15 años de las leyes de Educación Sexual Integral. Este trabajo hace un recorrido muy amplio sobre cómo se implementó la ESI en las escuelas de Argentina a 15 años de la sanción de la ley, sus logros, conquistas, falencias y los problemas que le toco enfrentar. También resalta el vínculo de las leyes que van a fortalecer el contenido de la ESI, entre ellas, toma como soporte esencial de esto a la Ley de Identidad de Género. Lo consideramos muy útil al momento de tratar nuestro tema de investigación por los aportes en perspectiva histórica, marcando los cambios que se produjeron en el sistema escolar atravesados por la ESI.
Diana Maffía, filosofa y militante feminista describió el pulso de las discusiones previas a la aprobación de la ley e hizo hincapié en la fuerte campaña internacional por la despatologización de las identidades trans, travestis y transexuales en la que se denunciaba la discriminación sistemática. También hace referencia al modo en que la Justicia se vinculaba con las personas transgénero, exigiéndoles reconocerse enfermas para poder acceder a un cambio en el sexo registrado en el documento. Maffía marcó lo que gran parte de la sociedad pensaba sobre la sexualidad y las identidades y sentenció que estas formas de pensamiento no se corrigen con una ley. Aun así el consenso político legislativo es un paso notable en el progreso hacia una sociedad plural que admite la disidencia de las normas sexuales. (2014).
Para nuestro recorte temporal y comprender el contexto histórico político en el que se desarrolla nuestra investigación recurrimos a un trabajo realizado en el año 2020 por el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidades de la Nación titulado Participación política del colectivo LGBTI+.
Como aclaramos previamente, hay cierta escasez de trabajos de investigación que se detengan específicamente a analizar cuál fue el impacto de la ley de identidad de género en las escuelas. Sí hallamos trabajos que hablen en materia del impacto en el sistema laboral, en salud y entre ellos encontramos un artículo que pone el acento en las infancias y adolescencias trans realizando un relevo de cómo llevan adelante su vida en estos años que han conquistado varias leyes que le aseguran derechos a los que anteriormente no podían acceder, este es el trabajo titulado “Visibilizando existencias “otras”: infancias y adolescencias trans. Producción colaborativa de conocimiento y construcción de políticas públicas situadas” (Parra-Fushimi-Allanari, 2022). Es una estadística sobre vivencias familiares, de círculos de amistades, de acceso a la salud y a la educación, que consideramos de lectura imprescindible para la realización de la investigación.
Por último, como objeto de nuestra investigación, la escuela, y eje de todo el trabajo repasamos los trabajos de Santiago Zemaitis. En este caso contamos con abundante bibliografía de este autor, ya que dedica la mayoría de sus trabajos al vínculo de la escuela con la educación sexual a lo largo de la historia de la educación argentina, por lo que su aporte es indispensable. Entre ellos, “Apuntes para una educación escolar de la sexualidad. Una lectura de sus fundamentos modernos desde la pedagogía queer” de Ojeda Rincón, Scharagrodsky y Zemaitis (2021). Y en esta misma línea podemos encontrar otro artículo que realiza Zemaitis (2021) sobre la situación previa a la ley de ESI: “¿Y antes de la ESI qué...? Moral, biologicismo y sanitarismo en las tradiciones de la educación sexual en la Argentina.”.
Del mismo autor rescatamos un trabajo sobre las situaciones de discriminación y violencia que sufren las diversidades en todos los ámbitos, también en el educativo: “Hacia una pedagogía de la sexualidad socialmente relevante. Mapeos sobre discriminación y orientaciones pedagógicas para educar en la diversidad de género.” (Zemaitis & Pedersoli, 2018).
1. Repasando la Historia: ¿Cómo llegamos a la Ley de Identidad de Género?
De lo Nacional a lo Local
La historia de las organizaciones LGBTIQ+ tiene una trayectoria amplia en Argentina, y se inicia con experiencias como la de la organización Nuestro Mundo, grupo de trabajadores de clase media y media baja vinculados a los movimientos sindicales, que se reunían de manera clandestina, inaugurando la primera experiencia de organización política de los homosexuales en Argentina (Davis, 2016/2017). Nace en Buenos Aires hacia 1968 en un contexto caracterizado por la persecución y represión del gobierno dictatorial. Se la reconoce como el primer grupo de diversidad sexual del país y de América Latina.
En 1971 surge el Frente de Liberación Homosexual del que participan varias organizaciones (Nuestro Mundo, Eros, Alborada). Eran un grupo de intelectuales porteños, que se reunían en casas particulares, donde explicaban la línea política general del Frente (Insauti, Año 2) Hicieron su primera aparición pública en 1973, en Plaza de Mayo, con motivo de la asunción del nuevo gobierno peronista, mostrando una bandera con la leyenda “para que reine en el pueblo el amor y la igualdad”. Algunos de sus principales referentes fueron Perlongher y Puig.
Con el regreso de la democracia en 1983, se descomprime el ambiente social y en 1984 se produce la fundación de la Comunidad Homosexual Argentina (CHA), gran hito en la organización política de la comunidad LGBTIQ+. Sus banderas fueron la visibilización del colectivo, las campañas referidas al SIDA y la lucha contra los edictos policiales punitivos que aún seguían vigentes.
Hacia 1992, se organizó la “1° Marcha del Orgullo” de Argentina, en la Ciudad de Buenos Aires, en la que participaron alrededor de 300 personas. Este acontecimiento histórico surge de la mano de referentes políticos como Carlos Jauregui y Cesar Cigliutti, entre otros, reunidos en la organización Gays por los Derechos Civiles. A comienzos de los años 90’ surgieron también organizaciones travestis y trans: la Asociación Travestis Transexuales Transgéneros Argentina (ATTTA) fundada por María Belén Correa y Claudia Pía Baudracco, la Asociación de Lucha por la Identidad Travesti y Transexual (ALITT) fundada por Lohana Berkins y la organización Travestis Unidas. La organización política de los años 90 tuvo entre sus principales objetivos el trabajo sobre la derogación de los edictos policiales que lentamente fueron reemplazados por códigos de faltas, contravencionales o de convivencia. No obstante, pese a la modificación normativa, en algunos casos persiste el espíritu persecutorio de los antiguos edictos que tenían por objeto la organización por parte de las fuerzas policiales y de seguridad del espacio urbano y la captura de grupos en situación de vulnerabilidad, entre los cuales encontramos a la población LGBTI+.[10]
El año 2005 marca la apertura del dialogo oficial entre el Estado Argentino y el movimiento LGTBIQ+, en el marco del Plan Nacional contra la Discriminación fortaleciendo el rol del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) y se incorporaron como trabajadores a referentes del movimiento.
La visibilización del movimiento y la consolidación de la lucha por la conquista de derechos se fue plasmando en las leyes que reconoce el Estado argentino, que han costado años de discriminación, muertes, segregación, faltas de oportunidad, expulsión escolar y laboral, entre otras tantas cosas. Este cambio estuvo vinculado a un movimiento mayor, que se dio a nivel internacional y que marco un cambio en referencia a las conquistas de las minorías trans.
Entre las principales conquistas encontramos la ley 26.618 de Matrimonio Igualitario.[11] Dos años más tarde se sanciona la ley 26.743 de Identidad de Género, considerada de vanguardia a nivel internacional.
En el 2021, se sancionó la Ley N°27.636 De Promoción Del Acceso Al Empleo Formal Para Personas Travestis, Transexuales Y Transgénero Diana Sacayán - Lohana Berkins que establece medidas de acción positivas para la efectiva inclusión laboral de travestis, transexuales y transgénero.[12] Esta ley reza que el Estado nacional, comprendiendo los tres poderes que lo integran, los Ministerios Públicos, los organismos descentralizados o autárquicos, los entes públicos no estatales, las empresas y sociedades del Estado, debe ocupar en una proporción no inferior al uno por ciento de la totalidad de su personal con travestis, transexuales y transgénero, en todas las modalidades de contratación vigentes.
A pesar de estos avances, el colectivo LGBTIQ+ atraviesa múltiples problemáticas que impactan en sus condiciones de vida. Dentro del ámbito educativo, que es el que nos compete, se observan situaciones de discriminación y violencia, que se manifiestan en una tasa de no finalización escolar, particularmente entre las personas travestis y trans. Específicamente en lo concerniente a LGBTIQ+, la CIDH (Corte Interamericana de Derechos Humanos) ha condenado actos de intimidación y hostigamiento en ambientes educativos (comúnmente conocido como bullying o acoso) y ha instado a los estados miembros de la OEA a adoptar y hacer cumplir medidas efectivas para la prevención de la violencia y la discriminación las disidencias en instituciones escolares, tanto públicas como privadas. Estas conquistas y cambios legales no han ido de la mano de cambios en las mentalidades y han generado resistencia en muchos sectores de la sociedad y en las instituciones religiosas, ya que movilizan estructuras que están enraizadas desde hace siglos en el pensamiento colectivo.
En lo referente a la provincia de Santa Fe, es importante destacar que la lucha del colectivo LGBTIQ+ suele ir en sintonía con las luchas nacionales, y en paralelo con las respuestas que el Estado fue brindando hacia sus las demandas. Más allá de la historia común, también podemos ver algunas especificidades que no debemos pasar por alto.
Para no extendernos demasiado en el contexto histórico del posicionamiento de los diferentes gobiernos de la provincia haremos un recorrido por los últimos 5 mandatos de gobernadores, que alternaron entre peronistas y socialistas.
Jorge Obeid, miembro del partido justicialista, asume su mandato en el año 2003. Nos estamos remontando a 9 largos años previos a la sanción de la Ley de Identidad de Género. Las discusiones que se daban en estos momentos poco tenían que ver con el reconocimiento al colectivo LGBTIQ+ y eran debates centrados en adquirir algunos derechos civiles, como el reconocimiento de la unión civil para personas del mismo sexo. Como gobernador, Obeid no se ocupó de tener en agenda reivindicación de derechos para el colectivo LGBTIQ+ y hasta protagonizó contrapuntos con las organizaciones locales a raíz de controvertidos cursos de educación sexual integral para docentes, impartidos por referentes de la Iglesia católica. Su gestión finaliza sin ningún logro significativo en lo referente a ampliación de derechos para las minorías diversas.[13]
La continuidad institucional del gobierno santafesino es con el candidato del socialismo Hermes Binner, quien asume el gobierno en el año 2007. Ya para este año, la ley de ESI ha sido sancionada y se comienza a trabajar en su aplicación en las escuelas de todo el país. Pero aún estamos en sintonía con la gestión anterior y los debates rondan solo en la posibilidad de lograr el acceso a las uniones civiles, aunque ya se estaban dando los debates a nivel nacional sobre la posibilidad del matrimonio igualitario. La discusión de la diversidad y la identidad de género no están en agenda, pero si latente.
Binner tiene un cruce con militantes del colectivo LGTB y es plasmado en los principales diarios de la provincia. El diálogo del gobernador y los movimientos LGBT fue fluido pero más allá de este vínculo no eran temas que primaran en la agenda del gobierno. No obstante, en el año 2011, antes de terminar su mandato el gobernador firmó el decreto a través del cual instruyó al Registro Civil a rectificar la partida de nacimiento de una persona trans, reemplazando el nombre de pila “Víctor Alejandro” por el de “Alejandra”, así como el sexo masculino por el femenino; y a gestionar un nuevo DNI con los datos rectificados.
El decreto registra como antecedente fundamental el dictamen Nº 129 del fiscal de Estado provincial, primero en su tipo en la provincia y en el país, que surgió a partir de un planteo del interesado formulado ante la Secretaría de Derechos Humanos en diciembre de 2010. “El derecho a la identidad sexual es un derecho integrante del más amplio derecho a la propia identidad. Forma parte a su vez del plexo mayor de derechos humanos sustanciales”, se señaló en uno de los párrafos del extenso dictamen de la Secretaría de Derechos Humanos. Por su parte, en el dictamen el fiscal de Estado propuso una intervención activa del Estado, lo que es de extrema relevancia, contra la práctica habitual de tener que recurrir a juicios de amparo o a juicios de sumaria intervención. Por tanto, en la provincia de Santa Fe un año antes de la sanción de la ley, ya se establecen antecedentes importantes en lo referente al derecho a la identidad de género. En 2011, CABA, Santa Fe y Salta se convirtieron en las primeras jurisdicciones en reconocer la identidad de género trans por vía administrativa, sin intervención de la justicia.
El Estado provincial santafesino ha reconocido plenamente y de forma adelantada el derecho citado respecto de personas trans, pero lo sumamente novedoso como plausible fue que, en el caso de la primera persona trans, la decisión provino directamente del Órgano Ejecutivo y no del Órgano Judicial, por lo que no se instó acción judicial para requerir autorización para que una persona pueda inscribirse en el organismo pertinente según su identidad autopercibida.[14]
En el año 2011 asume Bonfatti, nuevo gobernador socialista, que será el encargado de entregar el primer DNI, de la provincia, el país y el continente, a una ciudadana transexual sin intermediaciones judiciales (gracias al decreto previamente firmado por Binner). Santa Fe fue pionera en el país en tomar una decisión de este tipo. El gobernador demostró su satisfacción en el nombre del pueblo y del gobierno de Santa Fe por este sencillo acto en el cual entregándole el DNI que corresponde a Alejandra, se hace justicia, reconociendo los derechos.
Bonfatti fue el gobernador que vio sancionarse la Ley de Identidad de Género en el año 2012. Ante este logro nacional legislativo del colectivo LGBTIQ+ las políticas de Estado provincial se fortalecen para encuadrar el accionar del Estado con la ley. Es así que desde el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe se emitió en el año 2012 la primera resolución[15] tendiente a concretar modificaciones en registros o documentos expedidos en la jurisdicción de Santa Fe en el marco de la aplicación de la Ley Nacional N° 26.743 para las personas que hayan realizado el cambio de identidad.
En el año 2013 el Ministerio de Educación siguió trabajando para que la ley de identidad de género se aplique en los ámbitos educativos, y mediante una nueva resolución[16] se promovió la adopción de medidas de gestión escolar que garanticen el respeto de las opciones de género en el marco de la ley y sustentada en la Ley de Educación Nacional N° 26206. En el sitio web[17] del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, pueden leerse los objetivos de este protocolo burocrático: El Gobierno de la Provincia de Santa Fe presentó la Resolución 2529/13, un instrumento formal del sistema educativo para garantizar el derecho a la diversidad de género a través de la posibilidad de que las personas transiten las trayectorias educativas con su nombre autopercibido, aun cuando no hubieran realizado el cambio en el DNI. Este es un instrumento fuertemente inclusivo, se resalta que reconoce la identidad de género autopercibida, que posibilita establecer las condiciones de gestión escolar con miras a garantizar el respeto por las identidades de género de los estudiantes, en documentación escolar como Registros de asistencia o exámenes, carnet de biblioteca o cooperadora, listados de padrones electorales, entre otros.
Esta resolución ministerial tuvo el objetivo de acompañar a las personas trans en el acceso, permanencia y egreso del sistema educativo provincial desde el reconocimiento del derecho a la no discriminación, indicando la coherencia con la Resolución N° 143/12, pionera en el territorio nacional, que permitió que hasta la fecha alrededor de 40 personas trans cambiaran sus títulos educativos emitidos por la provincia de Santa Fe.[18]
Consideramos este protocolo un parteaguas en el accionar del Estado en lo referente a la forma de instrumentalizar la Ley de Identidad de Género vinculada a la educación.
Debemos marcar la importancia de la lucha de los colectivos LGBTIQ+ que a nivel provincial han pujado siempre por la lucha de conquistas y adquisición de derechos. Trabajando sobre todo desde la ciudad de Rosario para toda la provincia han logrado imponer agendas bastante novedosas. La importancia de esta militancia rosarina se refleja con el vínculo con muchos de los gobernadores hasta aquí nombrados, que previamente a ocupar el mayor cargo político provincial han pasado por la intendencia de Rosario. Como por ejemplo en el caso de Lifschitz que se pronunció a favor de las uniones civiles en parejas del mismo sexo cuando aún era intendente en 2003.
En el 2007 El Concejo Municipal de Rosario aprobó una Ordenanza que creó la primera Área de Diversidad Sexual del país, segunda en América Latina. Rosario contaría con una oficina municipal para promover políticas públicas para la igualdad y no discriminación hacia lesbianas, gays, bisexuales y trans.
Ya para 2015, como Gobernador de Santa Fe, Lifschitz se compromete a trabajar para ampliar los derechos de las comunidades LGBTIQ+ y la necesidad de políticas concretas que ayuden a la Ley de Identidad de Género. Así crea la primera Subsecretaría de Políticas de Diversidad Sexual de Argentina, y durante su mandato llegarían el Programa Integral trans, las becas educativas, el Consejo Asesor de Diversidad Sexual, las “Casas LGBTI”, campañas de difusión, talleres y formaciones de Educación Sexual Integral, el Cupo trans provincial, el programa de acompañamiento a las niñeces trans, múltiples proyectos junto a municipios, comunas y organizaciones de toda la provincia y la reparación histórica a las víctimas trans de la última dictadura militar. La diversidad sexual ocupó un lugar destacado en la gestión y, por primera vez, el colectivo LGBT+ fue un actor relevante en la política y la vida cotidiana de la provincia de Santa Fe.
La asunción en el año 2019 de un gobernador peronista, Omar Perotti, marcó continuidad con las políticas relacionadas con los colectivos LGBTIQ+ y las conquistas de sus derechos. Entre las acciones más destacadas, se puede nombrar la trasformación en el año 2021 de la Secretaria de Igualdad y Género en el Ministerio de Igualdad, Género y Diversidad que le otorga mayor presupuesto a las políticas que el Estado provincial deriva a este sector. Entre otras propuestas también se trabajó desde 2021 en la apertura de los “Puntos Violetas” que funcionan como espacios de igualdad de derechos en el marco del Plan Incluir, donde las mujeres y personas de la diversidad sexual podrán acceder a los programas, iniciativas y políticas públicas del Ministerio de Igualdad, Género y Diversidad. Villa Constitución fue una de las localidades en las que se instala un Punto Violeta en marzo de 2023. Bajo ninguna circunstancia los equipos interdisciplinarios de trabajo en estos Puntos suplantarán a las Áreas Locales de cada Comuna y/o Municipio.
En cuanto al Ministerio de Educación, el cambio más destacado que se emplea en el año 2021 es el de reemplaza la resolución 143/12 por una nueva resolución, la 955/21[19] habilitando las modificaciones en registros y documentos del sistema educativo de las personas que ya hayan ejercido el derecho que les garantiza la ley N° 26743. Este reemplazo responde a la posibilidad de gestionar los trámites de manera más ágil gracias a la digitalización de la mayoría de los documentos. La página web[20] del Ministerio de Educación de la provincia cuenta con un acceso directo para los alumnos que quieran modificar sus datos y la documentación necesaria para el cambio registral de fácil y simple acceso.
El período que abordamos a nivel nacional y provincial, en la ciudad de Villa Constitución se refleja en la gestión de dos intendentes. Horacio Vaquié, quien fuera intendente de la ciudad representando al partido radical desde el año 1999 hasta el año 2015, abarcando cuatro periodos. En su gestión no se destacan acciones políticas en lo referente a la ampliación de derechos del colectivo LGTBIQ+ como tampoco fueron en su agenda política un tema relevante. Lo que se registra en general para las ciudades pequeñas y que están por fuera de las grandes urbes, es una constante.
Los movimientos LGTBIQ+ no han tenido en estos espacios geográficos gran participación, y si la tuvieron han pasado por la historia local sin gran trascendencia. En un trabajo reciente sobre la distribución geográfica de las marchas del Orgullo (Larreche, 2021) podemos encontrar alguna explicación de esta situación que suele ser una constante, en ella el autor marca que en la Argentina hay pocas ciudades “modernas” que cumplen con las cualidades de ser multiculturales, anónimas, o coquetean con ser cosmopolitas. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires podría marcar claramente la centralidad de esas premisas, pero lo cierto es que estas dinámicas urbanas vienen acompañadas de un peso demográfico que, en el territorio argentino, podrían encauzarse en las principales metrópolis, como Rosario, Córdoba y Mendoza lo que representa sólo una pequeña parte en términos espaciales. Lo que se pregunta el autor es entonces, ¿qué ocurre con las disidencias en el resto del país, es decir, por fuera de esas grandes ciudades?
Esta dialéctica centro-periferia desde el espacio ha sido una constante en términos sociosexuales, y las respuestas frecuentes brindadas han sido a costa del desplazamiento de gran parte del colectivo LGBTIQ+ a alguna de esas ciudades millonarias argentinas, nombradas anteriormente. (Poce-Larreche, 2021)
Como remarca la antropóloga española Enguix, en alusión a los movimientos de disidencias sexuales
La visibilidad de la disidencia sexual ha estado históricamente vinculada con lo urbano […], los disidentes sexuales han encontrado en la ciudad un contexto idóneo. Las ciudades modernas, multiculturales, anónimas son contexto de uso, producción y manifestación de las identidades sexuales. (2009)
Claro que estas explicaciones son claras al momento de las manifestaciones generales, pero en lo referente a nuestra investigación nos centramos más en el impacto de la ley en la institución escolar y en el accionar del estado respecto a ellas. Y continuando con esto, las acciones del estado municipal en lo que refiere a este tema dejaron por mucho tiempo un gran vacío que en varias ocasiones fue ocupado por acciones de organizaciones o particulares que se toman este trabajo.
Continuando con nuestra localidad y en referencia a nuestra investigación en el año 2015 se produce un cambio de gestión municipal, asumió como intendente de la ciudad Jorge Berti. Esto marcó algún avance en la institucionalización de los derechos de las minorías sexuales, como por ejemplo la transformación del Concejo de la Mujer (creado en 1994) en la Dirección de Genero e Igualdad en el año 2021. Mediante una entrevista realizada a una de las integrantes del equipo Mariela Pittori,[21] pudimos saber que este cambio está vinculado con la ampliación de las facultades que se le otorgan a la nueva dirección. Ya no solo se trata de prestarles apoyo a las mujeres en situación de violencia, sino extenderlo hacia las diversidades sexuales, teniendo como meta la difusión de sus derechos, entre los que destaca la ley de identidad de género. También ser soporte para las instituciones que necesiten ayuda frente a casos de violencia de género y también se trabaja mucho con las escuelas cuando necesitan capacitaciones sobre identidad sexual, así Mariela Pittori nos marca:
Desde la creación de la Dirección contamos con mayor autonomía para trabajar estos temas. Las escuelas se comunican con nosotros todo el tiempo para pedirnos que organicemos charlas, capacitaciones tanto a docentes como a alumnos. Vemos que fue creciendo la intención de que sean temas que se hablan en las escuelas de forma clara. Creemos que la ESI también fue una gran herramienta como punto de partida para estos cambios, porque previo a la sanción de esta ley la educación sexual en las escuelas era muy básica, extremadamente biologicista. Ha habido un cambio de actitud desde la sociedad, que está dispuesta a escuchar, y desde el Estado, dando respuestas a los requerimientos de las demandas sociales.[22]
Si bien nos aclara que no existe un espacio específico dentro de la Dirección que se encargue de estas cuestiones, pero que sí se realizan vía demanda de las escuelas, y en constante vínculo con la Dirección de Educación del Municipio de Villa Constitución.
Como dice Graciela Morgade,[23] los cambios culturales y los cambios que tienen que ver con la educación constituyen un proyecto de largo aliento. Y la decisión política de los gobiernos necesita nutrirse, de manera constante, de los movimientos sociales, de lo que pasa en la calle y también de la participación estudiantil. Necesita de las organizaciones, universidades, sindicatos y colectivos de docentes que militan y reproducen la ESI desde los feminismos y los movimientos LGTBIQ+.
2. Las escuelas de la ciudad de Villa Constitución andan diciendo
El cruzamiento institucional de una Ley Nacional impacta en todas las instituciones del Estado, una de ellas, la escuela, es de suma importancia, es el espacio que habitan nuestros niños y adolescentes. La referencia que nos otorga la ley no excluye las adolescencias trans y por eso es necesario abordar de qué manera impactó en las escuelas. Muchas veces, sobrevuela en el imaginario colectivo la idea de que sólo existen personas trans adultas. Pero esto no es así. Como afirman Pignata y Grisel Pérez[24] la identidad de género de una persona no comienza en la adultez, sino que es una vivencia interna e individual que se siente desde la infancia y se desarrolla a lo largo de toda la vida. Poco se habla de adolescencia trans porque poco se las ha visibilizado, por temor, falta de información o por responder a un paradigma heteronormativo, biologicista y binario, del tema no suele hablarse, por lo que, esto ha generado marginación, criminalización y patologización de esta población. Hablar de las niñeces y adolescencias trans, visibilizarlas y conocerlas nos permitiría eliminar las barreras que tienen estos niños, niñas o adolescentes y ayudaría a evitar la discriminación y las violencias.[25]
Iniciamos este apartado con una cita de Braudel, que nos inspiró a comprender la importancia de los cambios sociohistóricos que se dan en esta década investigada:
Piénsese en la dificultad de romper ciertos marcos geográficos, ciertas realidades biológicas, ciertos límites de la productividad, y hasta determinadas coacciones espirituales: también los encuadramientos mentales representan prisiones de larga duración. Las mismas permanencias o supervivencias se dan en el inmenso campo de lo cultural. La historia de las ciencias también conoce universos construidos que constituyen otras tantas explicaciones imperfectas pero a quienes les son concedidos por lo general siglos de duración. Sólo se les rechaza tras un muy largo uso. El universo aristotélico no fue prácticamente impugnado hasta Galileo, Descartes y Newton; se desvanece entonces ante un universo profundamente geometrizado que, a su vez, había de derrumbarse, mucho más tarde, ante las revoluciones einsteinianas.
La totalidad de la historia puede, en todo caso, ser replanteada como a partir de una infraestructura en relación a estas capas de historia lenta. Todos los niveles, todos los miles de niveles, todas las miles de fragmentaciones del tiempo de la historia, se comprenden a partir de esta profundidad, de esta semiinmovilidad; todo gravita en torno a ella. (Braudel, 1970)
Desde la sanción de Ley de ESI (Educación Sexual Integral) en el año 2006 y su aplicación en todas las escuelas del territorio argentino, se han dado muchos debates. Lo que es innegable es que esta ha cambiado la manera de incorporar el conocimiento sobre estos aspectos. En las entrevistas realizadas a los docentes y directivos de las tres escuelas tomadas de muestra, la respuesta fue general y todos coinciden que la ESI ha cambiado la forma de encarar la educación sexual, aunque claro, aquí se presentaron claras diferencias al momento de aplicarla en las diferentes escuelas con las que trabajamos.
Basándonos en nuestras investigaciones, avaladas por las entrevistas realizadas, disponemos de información que nos permitió establecer una comparación entre las 3 escuelas tomadas como muestra. La principal diferencia que hallamos se encuentra en cómo aplicaron los contenidos de ESI. Por un lado las dos escuelas laicas (Tomas Guido y Dante Alighieri) y por otro la escuela confesional (San Pablo).
Como pudimos ver en nuestra introducción, la escuela San Pablo Apóstol depende de la arquidiócesis de Rosario, que ha tomado al momento de la sanción de ley de ESI en 2006 postura frente al debate y adhirió al planteo de la Conferencia Episcopal Argentina.
El Programa Nacional de Educación Sexual Integral estableció que todos los estudiantes de establecimientos educativos del país, de gestión pública o privada, laicos o confesionales, tenían el derecho a recibir educación sexual integral. En el proceso de discusión previo, obispos, organizaciones laicas católicas y legisladores opositores, cuestionaron diversos aspectos del proyecto. En el documento “La Educación de la Sexualidad en las Escuelas”, emitido por la Comisión para la Educación Católica de la Conferencia Episcopal Argentina de enero de 2006, se definían los lineamientos básicos como la complementariedad entre hombre y mujer y la sexualidad vinculada al amor y la fecundidad. En este contexto, antes que hablar de educación sexual se hablaba de educación de la sexualidad, entendida como una Educación para el Amor. (Marsili, 2013)
En conclusión, el cuestionamiento a la aprobación de la ley de ESI implicaba una preocupación por el avance del Estado en el ámbito privado de la familia, por un lado, y en el ámbito de la educación confesional, por otro. No obstante el texto final de la ley dio cuenta de cierto margen de negociación. Así, en el artículo N°5, se contempló que cada establecimiento educativo podía adaptar los contenidos comunes a su realidad institucional.
En enero de 2007, pocos meses después de la sanción de la ley 26.150 que creaba el Programa Nacional de Educación Sexual Integral y antes de darse a conocer los lineamientos curriculares, la Conferencia Episcopal Argentina publicó el libro Educación para el Amor. Plan General y Cartillas. Algo a destacar que se lee en dicho documento es que
… son los padres quienes tienen el derecho y el deber de la educación de los hijos, por tanto, también de orientarlos sexualmente, conforme a su concepción de vida, ajustada a la ley de Dios y al orden de la misma naturaleza humana. La escuela deberá colaborar con la obra de los padres, perfeccionándola en lo que sea necesario.[26]
Fue de suma importancia comprender que las modificaciones que pretendió llevar adelante la ley de ESI eran extremadamente revolucionarias para la concepción religiosa de la sexualidad. Los tiempos de las religiones, la mayoría de las veces, no van de la mano con los tiempos de las sociedades laicas, marcando diferentes ritmos en la historia.
La institución eclesiástica, más allá de algunos avances, sigue siendo al día de hoy una de las instituciones más conservadora y esto se vuelca también en la educación que ella imparte. En referencia al tema de cómo se trató la ESI en la escuela San Pablo, contamos con el testimonio de quien es hoy su Vicedirector, Andrés Paolini, pero que ocupó el cargo de Docente y Secretario en los años en que el programa de ESI llego a las escuelas:
La realidad es que desde nuestros docentes no existe un involucramiento general en el tema ESI, desde ahí puedo evidenciar un indicador. Creo que el tema se habla, pero recién estamos avanzando en un proyecto ordenado sobre el tema, valiéndonos de los recursos que nos brinda la arquidiócesis. Por ahora el abordaje de esta temática se realiza dentro del aula, según emergentes.
Quizás existe también una gran confusión sobre el posicionamiento sobre género e ideología de género, y es allí donde yo veo la traba para pensar o expresarme sobre el tema.[27]
Esta mirada también nos pareció muy importante en lo relativo al tema de la identidad de género, ya que la Conferencia Episcopal impone el rechazo a la introducción del enfoque de género en educación sexual. Esta disconformidad presupone un rechazo a cualquier enfoque que difiera de un orden que se considera eterno y natural.
Aquí se anuncia claramente la forma en que esta escuela aplico con la ESI, que fue muy diferente al involucramiento que tuvieron las otras dos escuelas investigadas. Para corroborar estos posicionamientos reproducimos las palabras de la vicedirectora de la escuela Tomas Guido
Previo a la sanción de la ley de ESI ya se estaba tornando difícil seguir hablando de sexualidad desde los paradigmas biologicista arraigados en el sistema educativo, los chicos tenían mucha información y era un problema no poder resolver un montón de interrogantes con los que ellos venían al aula, porque muchas veces se sienten más cómodos hablando en la escuela que en casa. La ESI nos dio las herramientas para afrontar esos desafíos que ya estaban latentes. Claro que fue un cambio, un cambio para los alumnos pero también para nosotros, los docentes, que necesitábamos capacitación frente a este nuevo desafío.[28]
Es imprescindible para comprender cómo impacta la ley en las escuelas dar cuenta del vínculo de la ley de ESI con la ley de Identidad de género, ya que sin la primera no hubiera existido la forma de hablar y tener conocimiento de la segunda. El vínculo es tal que la forma que encontraron los docentes y directivos de darle contenido a la ley de identidad de género, en la medida que pudieron, fue mediante la ESI.
Pero bien, ahora el problema radicaba en lograr la capacitación de los docentes en relación a cómo trasladar la ESI a las aulas. Mediante una encuesta que realizamos a los docentes de estas tres escuelas accedimos a datos que dejan entrever una clara falta de conocimiento de algunos de los aspectos de la ley de ESI y un desconocimiento de la ley de identidad de género en lo que remite al accionar en las escuelas.
La encuesta que realizamos a los docentes tenía como fin saber si las capacitaciones que debería haber realizado el Estado mediante el Ministerio de Educación (que es el órgano encargado bajar el contenido a las escuelas) para abordarlos temas sexuales y de identidad de género llegaron a las escuelas, los docentes y los directivos. Las respuestas nos dan un panorama un tanto desolador. La mitad de los 15 docentes encuestados dice no sentirse capacitado para dar ESI en su materia.
* Elaboración propia en base a encuestas realizadas a quince (15) docentes de escuelas de Villa Constitución.
Como marca Calderon (Petruch-Calderon, 2016), pese a la existencia en estos últimos años de un marco legislativo que pone a la escuela en el centro de las políticas garantes de derechos, y entiende así a los niños como sujetos de derechos, muchos docentes refieren desconocer la normativa y se muestran sorprendidos respecto a las “nuevas” responsabilidades y obligaciones. Indican no sentirse capacitados ni estar preparados para las situaciones que ocurren a diario en los establecimientos educativos. Refieren entender que hay cuestiones de las que debe ocuparse la familia y no la escuela. Insisten en que cuando la escuela se ocupa, los padres y madres se quejan. El temor al riesgo respecto de hablar con los estudiantes sobre cuestiones que son sí, su derecho, pero que dicen implica juicios y denuncias a nivel profesional, es una constante.
La pregunta es, ¿Dónde radica el problema de esta falta de capacidad? ¿Fue el Estado que no supo cómo trasladar los contenidos? ¿Fueron los docentes los que se resistieron a la ESI? ¿Hay material y no llega a las escuelas? ¿Llego material y no se comunicó?
* Elaboración propia en base a encuestas realizadas a quince (15) docentes de escuelas de Villa Constitución.
Generalizar una respuesta sería incurrir en un error, pero mediante las entrevistas pudimos detectar que hay ciertos patrones que se repiten y que nos pueden dar algunas respuestas que nos ayuden a ordenar nuestra investigación.
La ESI surgió en las escuelas, no como una materia específica, sino como contenido transversal a todas las materias que se dan en la escuela, esto implicaba que todos los docentes, más allá de la materia que dieran debían capacitarse en estos temas y claro que debía ser el Estado, mediante el Ministerio de Educación el que realice este trabajo de capacitación. Y es ahí donde podemos encontrar una respuesta casi unánime de parte de los docentes: el Estado tuvo falencias al momento de capacitar a los docentes para esta tarea. Surge de nuestra investigación concluir que el Estado da fuerza de ley a la ESI pero tropieza al momento de trasladar los conocimientos que esta ley contiene al curriculum escolar.
No podemos negar que las capacitaciones existieron. En la actualidad están disponibles para docentes en la página web del Ministerio de Educación de Santa Fe, pero no había obligatoriedad de llevarlas a cabo. En referencia a esto un docente de la materia Taller de la escuela San Pablo afirma:
No consideré necesario informarme sobre cuestiones de educación sexual porque en mi materia rara vez puedan tocarse temas referentes a la sexualidad. Creo que eso está más vinculado a materias sociales, como formación ética y ciudadana. O tal vez lo puedan charlar con profesores de educación física o con los tutores que están más metidos en esos temas. También sé que se han llevado a cabo jornadas de ESI que brindan los especialistas sobre el tema. Acá en la escuela también han realizado jornadas sobre ESI que las organiza el arzobispado y hay algo de material que ellos acercan.[29]
Este testimonio deja ver que muchos docentes no encontraban cómo aplicar la transversalidad de la ESI en sus materias, siendo responsabilidad de las instituciones y el ministerio bajar esta información a los docentes.
También mediante nuestra investigación, afirmamos que los docentes de la escuela pública Tomas Guido, sostuvieron un vínculo mucho más firme en cuanto al respeto y aplicación de ley de ESI, llevando a cabo capacitaciones periódicas y ocupándose de estos temas como institución. Así nos lo hizo saber su Vicedirectora en la entrevista a la que tuvimos acceso, y nos remarcó que la institución pidió reuniones e información a los diferentes organismos del estado municipal y provincial para capacitar a sus docentes y mantener a los alumnos informados sobre el tema.
Desde la otra escuela laica, en este caso de gestión privada a la que tuvimos acceso, Dante Alighieri, logramos corroborar que la aplicación de la ESI fue un tema destacado en la curricula. Los docentes entrevistados le dieron un espacio de importancia a los contenidos que se trataron, se realizaron talleres, clases abiertas, llevaron especialistas, hubo docentes de la propia escuela encargados de dictar talleres para los alumnos. Se incorporaron materiales provenientes del ministerio de educación y también, cuando fue necesario se estableció un vínculo con los organismos del estado que dieron respuestas a cuestiones específicas que surgieron en la escuela, sobre todo para sobrellevar la transición de dos alumnos en su decisión de cambio de género.
La escuela confesional San Pablo, toma un posicionamiento más distante y alude a la familia como la primera institución encargada de la educación sexual de sus hijos. Si bien no niegan acceso a la información a sus alumnos, la ESI se dio desde un aspecto limitado dentro de la currícula y acorde a los principios que establece la Conferencia Episcopal. No se trató de manera transversal y se realizaron talleres específicos desde la Educación para el Amor. Aun así debemos aclarar, que tanto docentes como directivos que se desempeñaban en esta institución estaban al tanto de la ley de ESI, ya que también ejercieron en otras escuelas.
Para traer claridad sobre la situación de la implementación de la ESI en la escuela pública y cuál era el estado de situación al momento de acceder al material que existía contamos con el testimonio de la vicedirectora de la escuela Tomas Guido, en él afirma
Cuando se implementa la ley de ESI, que creo fue 2 años después de su sanción, en el 2008 el Estado Nacional enviaba mucho material, folletería, cuadernos que muchas veces no llegaban a las escuelas. Creo que puede ser una desconexión entre la Nación y la provincia. Yo como directivo sé que el material existe pero muchas veces no llega. Es una pena porque en ese momento, frente a lo nuevo, era muy necesario. Necesitábamos los recursos porque fue un momento bisagra para las escuelas y para los alumnos, que tenían ahora el derecho a acceder a ese conocimiento.[30]
De los docentes a los que entrevistamos, cinco nos contaron que accedieron a capacitaciones que brindó tanto el Estado Nacional como el provincial, pero estas no eran obligatorias, sino que las realizaron porque sintieron la necesidad de incorporar conocimiento sobre ese tema, por tanto concluimos que las capacitaciones dependieron muchas veces de la curiosidad y las ganas de aprender del docente y no del Estado accionando para generar conocimiento sobre ESI. En un tramo de la entrevista con la docente de la escuela Dante Alighieri encargada de los talleres de ESI se aprecia esta situación también con la ley de identidad de género:
Y así lo veo también con la ley de Identidad de Género. Nosotros tuvimos que recurrir al Ministerio porque no sabíamos cómo proceder cuando se presentó el primer caso en la escuela. Ahí, en el momento en que el alumno nos planteó la cuestión a los docentes es cuando empezamos a investigar sobre qué derechos le correspondían al alumno, qué procedimiento debíamos ejecutar. Es una cuestión delicada, porque uno trata con menores, son situaciones que a veces generan conflictos con la familia, y no tener recursos a mano para solucionarlos a veces torna todo muy difícil.[31]
El resultado de esta falta de acceso al conocimiento tuvo repercusión inmediata en los alumnos, como afirma Paula Arraigada
… si para les niñes y adolescentes que son considerades “normales” el ámbito se torna inseguro, el problema se acentúa y complejiza cuando les estudiantes son niñeces o adolescencias trans/travestis, niñeces y adolescencias, hasta el punto de incidir fuertemente en las tasas de suicidios cuando se alcanza la edad de la adolescencia tardía. (Arraigada, 2022)
Fue perceptible para los docentes y toda la comunidad educativa los cambios que se fueron generando en la sociedad y sobre todo en la escuela con la conquista de derechos de los movimientos LGTBIQ+. Sobre todo se perciben los cambios en el orden organizativo de las escuelas. En la entrevista que le realizamos a la preceptora de la Escuela Tomas Guido nos relata una experiencia que marco como se fueron acomodando las escuelas a los cambios:
Yo estoy en la docencia hace más de 25 años, y tengo casi 20 años de preceptora. Antes, en la formación para mí era innegociable la fila de varones por un lado y las mujeres por el otro. En los últimos años querer hacer eso es imposible. El cambio te lleva puesto si no te amoldas. Yo misma era una persona muy conservadora con un montón de cuestiones, hoy si no te adaptaste, perdiste, y lo primero que perdés es la confianza de los chicos. No te voy a mentir que me resultó difícil relajar ciertas cuestiones como estas, pero nuestra institución también tiene una bajada de línea muy marcada en lo que se refiere al respeto y la no discriminación, y nosotros como grupo docente y no docente adherimos a eso.[32]
Esto se repitió en otros ámbitos de la escuela también. Las clases de educación física fueron otro espacio donde ya no hubo lugar para la división por género y todos los alumnos hacen los mismos deportes o los deportes en los que se sientan más cómodos.
La escuela Tomas Guido, según nuestro análisis, mostró una praxis bastante completa adecuación a los cambios que se fueron realizando con el tiempo en lo referente a la educación sexual integral. Fue una escuela que participó de talleres de capacitación dados desde el municipio y la Nación, también incorporó la perspectiva de género a la institución y esta se vio reflejada en las aulas de diferentes formas, como ser trabajos de integración, charlas-debate, coloquios con referentes de la educación sexual.
Cuando recurrimos a la información que nos brindó el municipio sobre las escuelas de la ciudad que han solicitado apoyo sobre estos temas, la escuela Tomas Guido es una de las que más ha estrechado vínculos con los organismos municipales encargados de estos temas, como el área de género y la secretaria de educación. Podemos creer que esto se debió a que les tocó atravesar casos de cambio de identidad entre sus alumnos, pero los testimonios con los que contamos nos revelan más bien una posición que se instaló en el proyecto educativo.
Lo primero que se observa, más allá de las particularidades de cómo cada institución se adaptó, es que la ESI abrió un debate a nivel institucional que fue imposible de negar. Nuestra investigación mostró el cambio que se va a producir en el trato hacia alumnos y docentes luego de la aprobación de la ley de ESI, al capacitar al personal docentes en el tema, y sobre todo apunta a remarcar el vínculo que la ley de educación sexual integral esta establece con la ley de identidad de género.
Con respecto a esto, el Vicedirector de la escuela San Pablo nos afirma:
Si bien en la escuela no hemos tenido casos de cambio de identidad entre alumnos, creo que el impacto más importante es el hecho del respeto que se debe a cada uno de los alumnos más allá de su identidad. Sigo sosteniendo el respeto como garantía de acompañamiento al desarrollo de la propia identidad y las opciones. Así también lo hacemos en la institución de la que soy parte.[33]
Como vimos hasta ahora, los procesos de cambio que se produjeron en la sociedad en lo referente al respeto a la identidad de género también impactaron en las instituciones escolares. Dos de las escuelas que elegimos tuvieron alumnos que atravesaron un cambio de identidad. Le correspondía a la escuela ser parte de este proceso. Fue algo realmente novedoso para ambas instituciones y fueron momentos que pusieron a prueba la capacidad de las escuelas y la comunidad educativa de adaptarse a la letra de la ley sancionada en el año 2012.
Es interesante el hecho de que ambas escuelas tuvieron que recurrir al Estado para saber cómo actuar frente a esta transición. Santa Fe tiene desde el año 2013 un protocolo administrativo que se aplica en estos casos. Ante la pregunta que realizamos a los docentes y directivos si conocían o estaban al tanto de este protocolo la respuesta fue casi unánime: No.
Andrés Paolini, vicedirector de la escuela San Pablo hace alusión que tomó conocimiento de este recurso cuando un exalumno de años atrás de la escuela pidió la modificación de su nueva identidad en los documentos emitidos por la escuela.
También este estado de situación lo confirma la vicedirectora de la escuela Tomas Guido, Karina Marsili:
Cuando tuvimos el primer caso de una alumna que comenzó a transitar su cambio de identidad, nosotros lo percibimos antes de que ella nos contara. Venía a dirección a cada rato con cualquier excusa, con problemas con compañeros o peleas con familiares y no se animaba a contarnos. Cuando al fin lo pudo decir desde la escuela recurrimos a los recursos que teníamos para que se sintiera lo más cómoda posible y ahí nos anoticiamos de este protocolo, que si bien es del boletín oficial del Ministerio, nunca habíamos hecho uso de él.[34]
La respuesta general de las escuelas que tuvieron alumnos que atravesaron procesos de cambio de identidad (Tomas Guido y Dante Alighieri) fueron similares: organización interna para contener al alumno, pequeños cambios que hicieron la diferencia, por ejemplo, al momento de tomar lista preguntarles a los alumnos si querían que los llamen por su nombre, su apellido o de alguna forma en particular. No había antecedentes de estas situaciones, por lo que muchas veces se recurrió al sentido común.
Además de apoyar a quien estaba pasando por ese proceso también fue importante cómo se abordó el tema en el curso. El acoso y el maltrato suelen estar a la orden del día. Fue necesario hacer un trabajo de concientización entre los alumnos. Aunque la mayoría de los docentes aseguraron que los alumnos son muchas veces más receptivos a los cambios que los adultos que eran los responsables de dar explicaciones. La preceptora de la escuela Tomas Guido lo describe así:
Ellos vienen con otra mirada de la diversidad, para la mayoría de ellos no es un tema. Lo que no quiere decir que no existieron momentos de tensión entre los compañeros. Pero generalmente tienen otra mirada. A nosotros nos costó más, imagínate que si alguien me decía hace 25 años atrás que yo iba a acompañar un proceso de cambio de identidad en una escuela para mí era imposible.[35]
El testimonio de algunos de los docentes puntualiza que fue muy útil la participación de la Dirección de Educación del Municipio de la ciudad de Villa Constitución, que organizó charlas en el marco de la ESI para abordar el tema de la identidad de género. Aunque remarcan que fue a pedido de las escuelas, siempre estuvieron dispuestos a colaborar.
Esto marcó la participación del Estado Municipal desde al menos dos de sus organismos, la Dirección de Educación y la Dirección de Género y diversidad. Entrevistamos a la Directora del área de Educación, Clara Repetto, que relató cómo fue el accionar frente al pedido de las escuelas:
Con el área de genero de la municipalidad se mantuvo una relación más frecuente porque tenemos muchos puntos en común, la necesidad de vincularnos nace también de las demandas que encontramos en las instituciones educativas, donde muchas veces se nos pidió acompañamiento o apoyo para llevar adelante talleres de ESI. Si bien no hubo uno específico sobre la ley de identidad de género si es algo que se incluye en los talleres de ESI. Y cuando supimos de los casos de cambio de identidad de alumnos de algunas escuelas, nos pusimos a disposición para ayudarlos en lo que necesitaban. Con la abogada del área de género armamos una charla sobre la ley de identidad que fue específica para una de las escuelas que lo solicitó la recepción fue bárbara, asique la propusimos para el resto de las escuelas. Es información muy valiosa estén o no transitando algún cambio de identidad, son derechos que muchas veces se desconocen.[36]
Cuando ponemos en paralelo la investigación que realizamos en las tres escuelas, se dan algunas cuestiones que son comunes entre ellas, pero también relevamos muchas diferencias.
La escuela San Pablo, que como describimos al principio es una escuela confesional, se ampara en la posibilidad de dar ESI desde una mirada diferente a la que se da en las escuelas de educación pública o laica como es la Dante Alighieri.
A más de diez años de la sanción de la ley de identidad de género es imposible negar el impacto que esta produjo en la sociedad y en las escuelas. Las niñeces y adolescencias trans son una realidad y negarlas es negar parte de la escuela. La llegada de la ESI habilitó el tratamiento de este tema, no sin muchas veces incurrir en ciertas deficiencias, ya que aún hoy la ESI se expresa en clave binaria dejando de lado las identidades trans, y aquí radica justamente el giro de mayor importancia o el cambio que incorpora la ley de identidad de género y la posibilidad de incorporar la perspectiva de género en la currícula. Romper el histórico binarismo de la Educación Sexual es su mayor logro, porque rescata a la ESI de esas falencias y la lleva por el camino de la diversidad.
La inclusión del enfoque de género en el diseño didáctico busca desnaturalizar mitos, creencias y estereotipos de género, delimitando al género como un dispositivo en el que tanto la identidad de género como las acciones asociadas con la identidad autopercibida son construcciones sociales que pueden además transformarse.
Cuando hablamos de Educación Sexual Integral no nos referimos a un contenido o a una asignatura específica, sino que forma parte del proyecto educativo de la escuela y requiere de un trabajo articulado con las familias, el Estado, las organizaciones sociales, la comunidad educativa en general.
Una ESI que tienda a promocionar la educación para la sexualidad responsable con perspectiva de género, incluyendo además las diversidades sexuales. Los contenidos de la ESI son ejes transversales, por lo tanto, atraviesan todas las disciplinas y áreas educativas, responden a las distintas etapas del desarrollo de niños y niñas y adolescentes y contemplan situaciones de la vida cotidiana del aula, de la escuela, en la familia, así como sus formas de organización. A lo largo de estos 15 años la ley se vio interpelada por distintas leyes que fueron siendo promulgadas e impactaron tanto en la sociedad como en la comunidad educativa y por lo tanto dentro de los lineamientos curriculares debieron ser incluidas. Entre ellas está la Ley de Identidad de Género. La pregunta es ¿Se logró?
Es necesario recordar que sostener que sólo existen dos sexos, como señala la filósofa Diana Maffía
Es afirmar también que todos estos elementos irán encolumnados, que el sujeto tendrá la identidad subjetiva de género de su sexo anatómico y cromosómico, lo expresará y aceptará los roles correspondientes, y hará una elección heterosexual. Lo que escape a esta disciplina se considerará perverso, desviado, enfermo, antinatural, y será combatido con la espada, con la cruz, con la pluma, con el bisturí y con la palabra. (Maffia, 2014)
No es posible hablar de Identidad de Género sin hablar de cambio, de ruptura de paradigmas. Cambios que se reproducen también en los ámbitos educativos, en la escuela. Hasta hace 10 o 15 años atrás era impensado imaginar docentes trans y hoy, una escuela de la localidad de Rosario tiene como directora a Carla Rivero, una docente trans con 28 años de antigüedad que cursó su proceso de cambio de identidad gracias a la ley y contenida por la escuela pública, sus palabras al asumir la dirección fueron claras “educar es la única forma de erradicar el odio.”
La respuesta a los logros es diversa. Por un lado, como decíamos anteriormente, el cambio es innegable. Hubo un cambio mayor, que fue el social y tuvo sus repercusiones en la escuela. El aspecto legal ayudó pero, como nos decía un docente de la escuela Dante Alighieri entrevistado:
La ley de identidad fue muy necesaria, pero una ley no cambia las cosas por arte de magia, hay que trabajar sobre lo nuevo, hay que concientizar, y eso es un trabajo que va más allá de cualquier ley que nos parezca justa y progresista. Fue y seguirá siendo un arduo trabajo, por eso considero necesario que el Estado esté presente en esta lucha que nos toca dar. Necesitamos herramientas y faltaron, faltan. Desde los escritorios es sencillo hablar.[37]
Podríamos decir que hablamos de logros a medias, pero esta investigación nos abre una puerta a la reflexión sobre el accionar de las instituciones educativas, de su vínculo con el Estado y pretendemos dejar abierto el camino a la reflexión y el accionar constante para que el logro sea completo.
El objetivo de nuestra investigación fue describir el impacto en las escuelas secundarias de Villa Constitución de la ley de identidad de género y que herramientas le brindó el Estado para acompañar este proceso entre los años 2012 a 2022. Nuestra propuesta fue rastrear si esas escuelas elegidas vivenciaron algún cambio y si el Estado (en cualquiera de sus niveles) estuvo presente para acompañar, dar acceso a la información y capacitar docentes. Frente a esto construimos la siguiente hipótesis de trabajo: las escuelas con las que trabajamos enfrentaron un proceso complicado e ineficiente en la aplicación de la Ley de identidad de género y contaron con poca o nula preparación y material de capacitación para afrontar lo que fueron los desafíos relacionados a estos complejos procesos, pero generando con el paso del tiempo una mayor estructura para afrontarlos, sirviéndose de los recursos que le brindó el Estado: nacional provincial y municipal
Basándonos en la información que obtuvimos, la hipótesis se confirmó sólo en parte. Afirmamos que las escuelas enfrentaron en los primeros años un dificultoso e ineficiente proceso de incorporación, conocimiento e interpretación de la ley de identidad. El conocimiento sobre esta se limita al surgimiento de algún proceso de cambio de identidad dentro de la escuela o bien al momento de la solicitud de algún exalumno para realizar un cambio registral. El paso del tiempo no va a marcar un cambio profundo frente a esta situación, aunque sí genera que muchos docentes busquen capacitarse sobre estas cuestiones. Por eso, consideramos que parte de nuestra hipótesis debe ser revisada.
En cuanto a los recursos que el Estado debía brindar, debemos hacer una aclaración y diferenciar a qué nivel del Estado nos estamos refiriendo. En cuanto al Estado Nacional cabe aclarar que la mayoría de los entrevistados han afirmado que se envió material, se propusieron capacitaciones, se realizaron congresos, pero todos ellos en el marco de la Ley de ESI, desde la cual se incorporaron las cuestiones vinculadas a la identidad de género. Aclaramos que estos recursos que el estado facilitó no fueron de carácter obligatorio por lo que llegaron solo a quienes se interesaron por estas cuestiones.
En referencia al Estado Provincial santafecino, que es la jurisdicción de referencia de las tres escuelas, es donde se notan los vacíos más importantes, y es el ámbito que más críticas ha generado, ya que los directivos saben que contaron con recursos que les brindó la Nación pero no los ejecutaron, como nos hacía referencia en la entrevista la vicedirectora de la escuela Tomas Guido.
Así mismo debemos remarcar que la provincia de Santa Fe ha sido una de las primeras en introducir un protocolo burocrático (Res. 2529/13) para accionar frente a casos de cambios de identidad de los alumnos, pero este no ha sido informado debidamente a las escuelas; al menos con las que trabajamos en esta investigación. Destacamos que la resolución fue informada en boletín oficial del Ministerio, como hemos podido corroborar, pero la llegada a las instituciones no fue inmediata y como confirmamos en la investigación, surgen al momento en que las escuelas se interesan por la situación.
En cuanto al Estado Municipal debemos reconocer acciones positivas que destacan los entrevistados. Estos cambios van a darse sobre todo a partir del año 2019, cuando se produce la creación de la Dirección de Genero e Igualdad y la Dirección de Educación, marcando una diferencia cualitativa en lo que refiere al interés del municipio en estas políticas públicas. Esto nos lleva a concluir que, aunque en primera instancia los pedidos de acción y acceso a recursos partieron de las escuelas al municipio, mediante sus organismos, este dio una respuesta satisfactoria y fueron más allá de los pedidos particulares de cada escuela, brindando capacitaciones, charlas y asesoramiento legal.
Nos detendremos a revisar el recorte temporal, ya que se hace necesario modificarlo e incorporar la sanción de la ley de ESI como un antecedente indispensable para trabajar la ley de Identidad de Género dentro de las escuelas. Como afirmo una de las docentes entrevistadas “sin ESI no hay posibilidad de insertar las cuestiones de género en el ámbito educativo”. Por eso en el desarrollo del escrito marcamos como un año importante el 2006, año que se sanciona la ley de ESI. Sin esta herramienta legal, hubiera sido mucho más difícil incorporar cuestiones nodales que trata la ley de identidad de género, como por ejemplo el debate sobre el binarismo sexual. Esta revisión nos lleva a un recorte temporal un poco más extenso, abarcando casi las últimas dos décadas de nuestra historia.
En cuanto a nuestro interrogante sobre si existió algún cambio dentro de las instituciones educativas en lo referente al trato de las cuestiones de la identidad de género o dominó el statu quo previo a la sanción de la ley concluimos que sí existió un cambio. Empujado por los mismos alumnos como agentes de cambio y sobre todo el impacto generado por la ley de ESI. Más allá de profundizar, como deriva de nuestra investigación, que este impacto no fue igual en las tres escuelas sí nos cabe afirmar que abrió el debate en las instituciones escolares, puso en agenda las cuestiones sobre cómo aplicar la educación sexual y cambio el curriculum y el proyecto educativo de las escuelas.
Este proceso de cambio, que abarcó más de una década, es parte de una estructura mucho mayor, que abarca un tiempo en la historia mucho más extenso. Hemos limitado nuestra investigación a esta década (2012-2022) como una particular coyuntura histórico-social que incurre en cambios, algunos abruptos, que dan por tierra ciertas estructura que por siglos se mantuvieron inmóviles, hablamos aquí sobre todo de la división binaria de la sociedad (la existencia de solo dos sexos), que se ve expuesta por los planteos de la autopercepción de género en la letra de la ley; y en lo referente a la educación sexual, el fin de la mirada biologicista y reproductiva. Consideramos que esta coyuntura se enfrenta a cambiar estructuras de larga duración y coincidimos en el análisis que hace Leticia Gamboa Ojeda sobre la mirada de Braudel sobre estos aspectos de la temporalidad histórica:
Puesto que los únicos acontecimientos importantes son aquellos que han tenido efectos y que actúan aún, directamente o no, en la vida actual, debe el historiador discernir cuáles son los hechos-tiempos relevantes, y cuáles no lo son, saber distinguir "aquellos que son de larga duración, que hunden sus raíces profundamente en el pasado y que van entonces a fecundar el futuro"
Cuando se habla de tiempo no se pueden soslayar las nociones de estructura y coyuntura. Los hechos que se suceden en el tiempo largo se refieren al primero de estos conceptos, lo integran y le dan sustancia, mientras que los hechos que se registran en el tiempo medio conforman la coyuntura. Para Braudel la estructura es "un ensamblaje, una arquitectura; pero más aún, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y en transportar". Inspirado en el marxismo Vilar dice por su parte que la coyuntura "no crea, sino que pone de manifiesto, agudizándolas, las contradicciones de la estructura". (Ojeda, 1997)
Vale aclarar que la ley de identidad de género vino a complementar un aspecto bastante criticado de la ESI, que era su mirada binaria de la sexualidad. El quiebre de este aspecto frente al tratamiento de la ESI se debe a la incorporación de categorías como la de transgénero que manifiesta la ley 26743 y que realmente marcan un antes y un después en la aplicación de ley.
La hipótesis sobre la falta de preparación en educación sexual y en perspectiva de género de los docentes también se corrobora y es uno de los puntos más preocupantes de la investigación pues nos planteamos como revertir este estado de cosas frente a un Estado que muchas veces estuvo ausente y debió responder la escuela con las herramientas de empatía y el sentido común.
La propuesta investigativa deja en claro que la creación de una ley que otorga derechos no se tradujo automáticamente en la aplicación de esta en los diferentes ámbitos. Por tanto asumimos que debían brindarse las herramientas para aplicarlas. Confirmamos que en referencia a la ley de identidad de género faltaron los recursos para la transmisión y la capacitación. Y cuando las hubo, no fueron tomadas como una cuestión obligatoria. El desconocimiento demostró ser un pésimo aliado.
Consideramos haber cumplido con el objetivo planteado en nuestra investigación, al describir los procesos que llevaron al tratamiento de la ley de identidad de género en las tres instituciones educativas de Villa Constitución, sobre todo se ha concluido la importancia de la ley de educación sexual para concretar la ampliación de derechos y reconocer las diversidades que existen en el universo escolar. Como afirman más de una vez los docentes entrevistados, la ESI fue un instrumento legal indispensable para trabajar la ley de identidad de género en el aula, en la escuela. Consideramos que esta ley si ha cumplido el propósito de ser parteaguas en la historia escolar y social.
En un futuro sería de nuestro agrado poder ampliar la muestra para lograr resultados más amplios. Hacer un trabajo que abarque diferentes regiones o áreas provinciales o bien una comparativa entre provincias, ya que los resultados que obtuvimos marcan la importancia de la presencia del Estado provincial y Municipal, más allá del Nacional. Creemos que la comparativa de estas regiones arrojara datos más claros en referencia a nuestro tema de investigación. Dejamos abierta esa posibilidad.
Algunas lagunas sobre trabajos de investigación similares dificultaron el proceso de investigación, pero fuimos zanjando esto con las fuentes orales a las que accedimos, con gran predisposición de parte de los trabajadores de las escuelas y de las direcciones municipales. A demás de recurrir a muchas investigaciones referentes al impacto de la ESI, que fueron un importante complemento a nuestra investigación.
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Recibido: 21/02/2024
Evaluado: 14/03/2024
Versión Final: 21/03/2024