Ense�ar historia y ciencias sociales para la construcci�n de una cultura democr�tica desde la perspectiva de los problemas socialmente vivos
Carlos Daniel Gunzelmann,(*) Facundo Agust�n L�pez(**)
y Miguel Angel Jara(***)
ARK CAICYT: http://id.caicyt.gov.ar/ark:/s24690732/vdkrkh5rt
Resumen
La ense�anza de las ciencias sociales y humanas, en las escuelas secundarias neuquina, se abre al di�logo de saberes y al trabajo interdisciplinar. Abordar problemas socialmente vivos (PSV) se constituye en un enfoque did�ctico para asir la complejidad del mundo que habitamos. Ense�ar desde esta perspectiva habilita a configurar temporalidades y territorialidades m�ltiples con la finalidad de comprender el devenir hist�rico y promover la formaci�n de ciudadan�as cr�ticas, que contribuyan al desarrollo de una cultura democr�tica sustentada en los Derechos Humanos (DDHH). Presentamos orientaciones para elaborar propuestas que favorezca la compresi�n de PSV. Tomamos como casos comparativos las respuestas que tanto en Argentina como en Espa�a se le ha dado a la memoria hist�rica del pasado reciente, concretamente, a c�mo en ambos sitios se trat� el asunto de la violaci�n de los DDHH postdictaduras. Nos valemos de distintos recursos did�cticos que ayudan a comprender el proceso hist�rico y las controversias materializadas en discursos y pr�cticas sociales negacionistas y de odio.
Palabras clave: Cultura Democr�tica; Historia; Memoria; Problemas Socialmente Vivos; Ense�anza.
Teaching history and social sciences for the construction of a democratic culture from the perspective of socially living problems
Abstract
The teaching of social and human sciences, in Neuqu�n secondary schools, opens to the dialogue of knowledge and interdisciplinary work. Addressing socially alive problems (PSV) constitutes a didactic approach to grasp the complexity of the world we inhabit. Teaching from this perspective will allow us to configure multiple temporalities and territorialities in order to understand historical development and promote the formation of critical citizenship, which contributes to the development of a democratic culture supported by Human Rights (HR). We present guidelines to develop proposals that favor the compression of the PSV. We take as comparative cases the responses that both Argentina and Spain have given to the historical memory of the recent past, specifically, to how in both places the issue of post-dictatorship human rights violations was dealt with. We use different teaching resources that help understand the historical process and the controversies materialized in denialist and hate speeches and social practices.
Keywords: Democratic Culture; History; Memory; Socially Live Problems; Teaching.
Ense�ar historia y ciencias sociales para la construcci�n de una cultura democr�tica desde la perspectiva de los problemas socialmente vivos
Introducci�n
Presentamos orientaciones para elaborar y desarrollar propuestas que posibiliten innovar en la ense�anza de la historia en la escuela secundaria neuquina, que actualmente est� experimentando un proceso de implementaci�n y desarrollo del nuevo dise�o curricular, la reestructuraci�n de la escuela secundaria y la resignificaci�n de las pr�cticas de ense�anza. En el caso puntual de la ense�anza de Historia y otras Ciencias Sociales y Humanas, en el dise�o curricular se establecen nuevas perspectivas y enfoques que invitan a reflexionar y repensar el oficio de ense�ar saberes y conocimientos sociales. La propuesta no se limita a una mera traducci�n de los cambios incorporados en la normativa, sino que intenta poner en tensi�n concepciones en torno a la ense�anza de la Historia como as� tambi�n de las finalidades que tiene la misma en la formaci�n de ciudadan�as cr�ticas y participativas.
Las cuestiones que esbozaremos son fundamentales para las pr�cticas de ense�anza de la Historia, independientemente de cualquier cambio curricular o normativo que se promueva. En primer lugar, desarrollaremos el marco desde donde pensamos la propuesta y aquellos interrogantes que orientan su dise�o. Seguidamente destacaremos los conceptos que utilizaremos, como a su vez las discusiones que nos interpelan y nos invitan a reflexionar sobre nuestras pr�cticas. En tercer lugar, resaltaremos algunas de las caracter�sticas centrales que tiene el marco curricular para las escuelas secundarias neuquinas. Por �ltimo, presentamos orientaciones para elaborar propuestas situadas e innovadoras en las que las reflexiones, conceptos, estrategias, recursos, perspectivas, sirvan como una contribuci�n a las discusiones en la ense�anza de la Historia. En todo este proceso nos orientamos a partir de algunas preguntas: �C�mo contribuir a la construcci�n de una Cultura Democr�tica? �C�mo se relacionan memoria y cultura democr�tica? �Qu� usos adquiere la memoria en la construcci�n de la cultura democr�tica? �Cu�les son las otras memorias que se pueden recuperar para la construcci�n de la cultura democr�tica? �C�mo incluir a las memorias no institucionalizadas? �C�mo podemos ampliar la idea de la democracia como una pr�ctica de construcci�n social? �Qu� legitimidad adquieren los discursos en la democracia?
Dimensiones hist�ricas para construir una cultura democr�tica centrada en los Derechos Humanos
Partimos de considerar que la ense�anza de la Historia y de las Ciencias Sociales y Humanas, en general, est� directamente ligada a la formaci�n de ciudadan�as cr�ticas y aut�nomas, conscientes de su realidad presente. Que existen distintas formas de participaci�n pol�tica que pueden ense�arse o abordarse en el aula; siendo una pr�ctica central, las democr�ticas. Entendemos que la democracia no es un sistema perfecto, pero es el m�s perfectible si lo pensamos con el objetivo de lograr justicia social en un contexto de profundizaci�n de las desigualdades. Una de las principales caracter�sticas de este sistema es que se basa en la participaci�n ciudadana, como una pr�ctica permanente que fortalece y enriquece su configuraci�n. Vivimos un tiempo en el cual las formas de participaci�n se transformaron e incluso, permanentemente, se reinventan; pero la democracia como sistema pol�tico no se transforma con la misma velocidad que la democracia como forma de vida.
La democracia es una pr�ctica social que genera sentidos, memorias e interpretaciones; permite que la pluralidad conviva. Sin embargo, los acuerdos en la multiplicidad de sentidos nunca son totales, es un sistema donde existen los disensos, las minor�as y las oposiciones. A partir de nuestro campo, que es la educaci�n, observamos que en las pr�cticas de ense�anza conviven m�ltiples enfoques y perspectivas. En este sentido, las finalidades de las propuestas son las que orientar�n la acci�n en el aula. Las discusiones sobre qu� ciudadan�as se pretende promover, parecen encontrar en la perspectiva de la ense�anza de los problemas sociales y la historia reciente/presente un com�n denominador, que se traduce en �formar ciudadan�as cr�ticas, con autonom�a de pensamientos argumentados, que posibiliten participar y tomar decisiones en el mundo que habitan� (Jara, 2021, p. 20). Alejados de cualquiera idealizaci�n, consideramos que las problem�ticas que se experimentan en la sociedad pueden abordarse mediante la discusi�n y participaci�n pol�tica de la sociedad. Ense�ar, por lo tanto, a las y los estudiantes a reflexionar sobre los problemas que se viven en la sociedad, y que sus acciones pueden llevar al cambio, es el rumbo hacia el cual dirigimos la propuesta.
Este horizonte de sentidos interpela qu� historias y qu� educaci�n ciudadana se ense�a y se aprende en la escuela. La Democracia, los Derechos Humanos y los Nuevos Movimientos Sociales, se convirtieron en parte fundamental del enfoque que intenta fortalecer las atribuciones mencionadas a las ciudadan�as que habitan el s. XXI. El abordaje de estos problemas sociales implica pensar en temporalidades acordes a los problemas que se pretenden estudiar, que comparten un pasado reciente com�n y que forman parte del imaginario colectivo de la historia/memoria reciente de la sociedad argentina, principalmente desde la recuperaci�n de la democracia hasta el presente.
En los 40 a�os ininterrumpidos de democracia en Argentina fuimos testigos de una crisis de representaci�n en las estructuras tradicionales de la pol�tica que comienza sobre el final de los a�os �80, se profundiza en la d�cada siguiente y encuentra su punto �lgido en el per�odo 2001-2003. Si bien esta crisis estructural de la pol�tica atraves� a la sociedad en su conjunto, el proceso de democratizaci�n social sigui� su rumbo de no retorno hacia los autoritarismos propios del s. XX (Quiroga, 2011b). La salida de la crisis, estuvo acompa�ada por un paulatino revivir de la confianza de la sociedad en la pol�tica, aunque con nuevos matices propios de los cambios de �poca y contexto. Sin embargo, en los decenios siguientes siempre sobrevivi� un espectro discursivo denostativo con lo p�blico/estatal y la pr�ctica de las funciones p�blicas. A pesar de las idas y vueltas de la sociedad con las y los representantes, crisis estructural de representaci�n y de la pr�ctica pol�tica tradicional, apoyada en los partidos, dos cosas se van definiendo en este panorama: la primera tiene que ver con la naturaleza misma de la democracia que pensamos, asociada fundamentalmente a las sociedades capitalistas en el contexto neoliberal globalizador. La segunda, que ante el descontento con la pol�tica y determinados sectores pol�tico partidarios, la reflexi�n general de la ciudadan�a argentina entiende que la soluci�n es a trav�s de la participaci�n democr�tica en las urnas. Si bien a�n existen voces que reivindican el accionar de las fuerzas armadas y piden una salida autoritaria a los conflictos, son minor�as que no representan en absoluto a la opini�n general de la ciudadan�a. Tambi�n hemos visto como las expresiones m�s autoritarias y conservadoras encuentran representaci�n en la esfera p�blica y compiten (incluso ganan) mandatos de gobierno, como fue el per�odo 2015-2019 con el gobierno de Mauricio Macri. Analizando el presente a�o 2023, a�o electoral, nos posiciona nuevamente frente a candidatas y candidatos cuyos discursos giran en torno a los mismos t�picos de las �ltimas d�cadas: gobiernos de centro con discursos sobre la intervenci�n estatal y reducci�n de la desigualdad, frente a otros m�s conservadores o de derecha que pregonan la libertad de mercado y la poca injerencia del estado los asuntos sociales y pol�ticos.
La cuesti�n implica pensar a la democracia m�s all� del acto electoral, presupone pensarla como una cultura democr�tica necesaria para fortalecernos como sociedad. Quiroga (2011b), nos invita a pensar en que uno de los componentes fundamentales de la democracia tiene que ver con la confianza, que:
constituye un sistema sobre el que se estructura todo r�gimen pol�tico. La confianza es el cemento de la estructura institucional de un Estado sin el cual las paredes se derrumban (...) Las instituciones de la democracia descansan en la confianza de los ciudadanos. El poder leg�timo que se reclama en la democracia es un poder generado por la confianza de los ciudadanos en el accionar de las instituciones y en el comportamiento p�blico de los dirigentes. La confianza -como factor cultural- crea fuertes v�nculos sociales, que produce efectos sobre la estabilidad de las instituciones y el poder (p. 20).
Partimos de considerar que la democracia que vivimos actualmente se encuentra en una crisis de representaci�n, sin embargo, desde 1983 hasta la fecha las ciudadan�as han apostado a ella, con diferentes matices, desde una l�gica de representaci�n a trav�s de la participaci�n delegativa. La historia nos indica que lejos de solucionar las problem�ticas que acomplejan a la sociedad, durante ciertos periodos se agudizan; situaci�n que disminuye la confianza en la pol�tica en tanto no contribuyen a dar respuestas de las m�ltiples problem�ticas sociales o al menos a mitigarlas. Entonces nos preguntamos: �C�mo podemos medir la democratizaci�n de la sociedad argentina? �Cu�les son las acciones que nos posibilitan la construcci�n de una cultura democr�tica? �C�mo construir cultura democr�tica en un pa�s donde la participaci�n delegativa no logra solucionar las demandas sociales? �Qu� otros modos de participaci�n ciudadana, por fuera de lo meramente electoral, se deben generar para la construcci�n de una cultura democr�tica?
Indagar sobre la formaci�n de una cultura democr�tica se instituye como una tarea fundamental ya que, en palabras de Quiroga (2011b):
Ella nos informar� acerca de la relaci�n entre los ciudadanos y la pol�tica, y, a la vez, nos remite a una estructura de creencias y costumbres que orientan el comportamiento pol�tico de los individuos, y definen globalmente una identidad pol�tica. (...) Se podr�a definir a la cultura pol�tica como un universo simb�lico de creencias, normas, costumbres y fen�menos pol�ticos que orientan las actitudes de los ciudadanos y los procesos pol�ticos (p.22).
Quiroga (2011b) refiere sobre la cultura pol�tica, y sus ideas nos sirven para entender que la cultura democr�tica no se circunscribe estrictamente a lo electoral y que constituye la autonom�a de las y los ciudadanos como sujetos activos en esa construcci�n. Para promover el desarrollo de una cultura democr�tica, en la actualidad, debemos partir de la premisa de que la sociedad en su conjunto no acepta las pr�cticas autoritarias del poder apoyadas en las fuerzas armadas. Es decir, si el funcionamiento democr�tico ya no se sustenta en el antagonismo �democracia o autoritarismo�, la reflexi�n sobre qu� democracia construimos adquiere otro sentido. Las pr�cticas de gobierno pueden tener algunos tintes de autoritarismo (como la sanci�n de leyes a trav�s de Decretos de Necesidad y Urgencia) pero la sociedad avanza en sus demandas por nuevas conquistas de derechos que igualen. El devenir de los cambios en los gobiernos en los �ltimos 40 a�os en Argentina, nos demostr� que los gobiernos electos pueden ser m�s o menos democr�ticos en el ejercicio del poder, sin que por ello la sociedad encuentre maneras de expresarse y reinventar su participaci�n o hacer sentir su descontento. Seg�n Quiroga (2011b):
el r�gimen democr�tico que se instal� en 1983 transita por un complejo y ambiguo proceso que revela, al mismo tiempo, signos favorables de consolidaci�n y rasgos preocupantes de imperfecci�n institucional. Se han afirmado, por un lado, el principio de legitimidad democr�tica (el apego mayoritario de los ciudadanos y partidos a las reglas de sucesi�n pac�fica del poder) y, por otro, no se han superado las deficiencias institucionales y las profundas desigualdades sociales que representan serios desaf�os para la estabilidad de la democracia. En este tiempo han surgido nuevas demandas en la sociedad y ellas tienen que ver con la b�squeda de igualdad social, con los deseos de seguridad, con la eliminaci�n de la corrupci�n y con la calidad de las instituciones p�blicas, especialmente con aquellas que imparten justicia. En estos reclamos se hallan los dif�ciles, pero no imposibles avances que debe promover la democracia (p. 27).
Directamente asociado con la construcci�n de la cultura democr�tica tenemos el concepto de memoria. Respecto al lugar que ocupa la memoria en la ense�anza de la historia es interesante pensar, a partir de los aportes de Jelin (2014), a qu� memorias les damos lugar para trabajar conceptos tan amplios como Democracia, Dictadura y Derechos Humanos, a�n m�s importante, para qu� o en pos de construir qu� se recuperan ciertas memorias. Refiri�ndose espec�ficamente al caso de Argentina, la autora plantea que, desde la consolidaci�n del paradigma de los Derechos Humanos en Argentina, sumado al proceso de democratizaci�n de la sociedad post dictatorial, se produce una recuperaci�n de las memorias, principalmente de las v�ctimas de las vejaciones y atrocidades ocurridas durante el per�odo de la �ltima dictadura militar, lo que produjo una asociaci�n directa entre Dictadura y Derechos Humanos. Sin embargo, lo que implican los Derechos Humanos en el contexto de intentar construir una democracia lo m�s justa posible, va mucho m�s all� de pensarla en relaci�n a las memorias de la dictadura. En palabras de Jelin (2014):
definirse como v�ctima de las violaciones implica poner el �nfasis en las vejaciones que se han sufrido, y esto implica al mismo tiempo dejar en segundo plano -o a�n silenciar- la capacidad de acci�n, como sujeto reflexivo y propositivo. De ah� la contradicci�n entre la victimizaci�n presente en el paradigma de los derechos humanos y las demandas en clave ciudadana (p. 236).
La autora marca dos procesos en la relaci�n entre memoria y democracia. En primer lugar, la recuperaci�n de las memorias del terror: �para qu�? Para no repetir, pero �qu� no repetir? Pregunta amplia que nos invita a reflexionar sobre la noci�n de memoria para no repetir, y que �sta no se convierta en un slogan (Jelin, 2014). Recuperar la memoria puede ir mucho m�s all� de narrar las distintas dimensiones del terror o de pr�cticas represivas durante los gobiernos militares. Las luchas por los Derechos Humanos, que se constituyen en pr�cticas sociales colectivas desde la recuperaci�n de la democracia en 1983, es uno de los elementos sustantivos para construir cultura democr�tica.
A estos dos procesos se�alados por la autora debe integrarse la defensa de los Derechos Humanos como pr�ctica colectiva para la consolidaci�n de una cultura democr�tica. Ello implica repensar nuestras pr�cticas escolares en relaci�n a qu� memorias transmitimos y para qu� futuro es que llevamos adelante esa tarea, por ejemplo, revisar las formas y los contenidos que se abordan al momento de rememorar cada 24 de marzo, todos los a�os en la escuela. Quiz�s, tomar las memorias de la dictadura del corto plazo, sin perder la perspectiva de la larga duraci�n, podr�a ser una posibilidad en tanto es all� donde se entrecruzan las experiencias y se construyen los sentidos que pueden orientar la comprensi�n de nuestra realidad presente. Si abordar la tem�tica de la memoria y la dictadura se circunscribe a los actos protocolares y obligatorios del 24 de marzo, limitamos significativamente el car�cter reflexivo y cr�tico de los mismos.
Podr�amos pensar en los usos de la memoria como un Problema Socialmente Vivo (PSV) a partir de las formas en las que se representa en los distintos sectores sociales e incluso en los usos que de ella hace el Estado a partir de diferentes situaciones. En Argentina, desde el final de la dictadura y a partir del juicio a la Junta Militar, la memoria para el �Nunca M�s� se convierte en una pol�tica oficial de conmemoraci�n el 24 de marzo de cada a�o, pero tambi�n en una tendencia dominante en los sectores que pol�ticamente promueven la construcci�n y fortalecimiento permanente del paradigma de los Derechos Humanos. Sin embargo, no siempre esta tendencia hacia la recuperaci�n de las memorias de la dictadura tuvo el mismo anclaje en las pol�ticas y discursos oficiales.
Estas pr�cticas pol�ticas en Argentina las hemos visto en acciones y discursos como, por ejemplo, gobiernos que descolgaron el retrato de Jorge Rafael Videla y de Reynaldo Benito Bignone -dos de los genocidas de la �ltima dictadura- del Colegio Militar en el Palomar; gobiernos donde el presidente pon�a en duda si fueron 30.000 u 8.000 los desaparecidos, o mencionar que se iba a terminar �el curro de los Derechos Humanos�. Sin embargo, a�n bajo el gobierno de Mauricio Macri, cuando desde el oficialismo cambia el discurso respecto a la memoria y la condena de los cr�menes de la dictadura en cuanto a los per�odos de gobierno anterior, un amplio sector de la ciudadan�a que condena los cr�menes de lesa humanidad y recupera las memorias de las v�ctimas para no olvidar, sigui� manifest�ndose todos los 24 de marzo. Es decir, la memoria de las v�ctimas forma parte del imaginario colectivo de la sociedad argentina, independientemente de las pol�ticas que se adopten desde los sectores oficiales seg�n sus signos pol�ticos.
El proceso llevado a cabo a partir del a�o 1983, con sus idas y vueltas, condujo a consolidar a la memoria, la verdad y la justicia, como atribuciones inherentes a la cultura democr�tica, fortaleciendo el paradigma de los Derechos Humanos, la democracia y la conciencia hist�rica de una gran parte de la ciudadan�a que no acepta volver a vivir los atropellos de un gobierno dictatorial. Sin embargo, aun despu�s de tantos a�os de luchas por los Derechos Humanos, se encuentran posturas en la sociedad que defienden la dictadura militar como gobierno pol�tico o niegan y/o justifican lo ocurrido con los cr�menes de lesa humanidad. Entonces nos preguntamos �cu�nto ha reflexionado la sociedad respecto de la �ltima dictadura? Si est�n saliendo a la luz, cada vez m�s, discursos negacionistas respecto de la dictadura, �la sociedad est� olvidando lo ocurrido? �C�mo abordar los discursos negacionistas en las aulas?
Analiz�ndolo desde otro lugar podemos ver que el caso de Espa�a, por ejemplo, es diametralmente opuesto al de Argentina. El per�odo de transici�n democr�tica estuvo signado por una pol�tica de olvido materializada en la Ley de Amnist�a de 1977, la cual resuelve no hurgar en las huellas del pasado reciente por que saldr�an a la luz los cr�menes cometidos durante la dictadura franquista. Esta pol�tica de �olvidar para mirar hacia adelante� no permite que los familiares de las v�ctimas del terror y la violencia estatal puedan cerrar sus procesos de duelo, niega el accionar del estado y no da lugar al juicio y castigo de los culpables.
�De qu� manera la memoria, la historia y el olvido configuran los imaginarios sociales en estos dos procesos? En el caso argentino si bien fue un hito importante el desarrollo de los juicios contra las c�pulas militares, el aparato represor tuvo m�s responsables que la Junta Militar. Hubo marchas y contramarchas en la sociedad con respecto a las condenas y reci�n desde 2003 se retoman las iniciativas de juzgar a los culpables de la represi�n y el genocidio. No es un proceso f�cil. La dictadura dej� una marca en la sociedad argentina, pero sin justicia, no puede haber democracia. Por eso es importante abordar, por ejemplo, aspectos que ampl�en la comprensi�n de las acciones de la dictadura. Los juicios son un claro ejemplo de que lo acontecido en la dictadura es parte de una historia viva, que no se ha cerrado y desde la cual podemos debatir constantemente. Indagar sobre ese pasado con las y los estudiantes desde el presente, y entender los cambios continuos y retrocesos que se dieron, los discursos, y los contradiscursos, son todos aspectos potentes para el desarrollo del pensamiento hist�rico. Elemento que sin lugar a dudas se vuelve clave en la formaci�n de ciudadan�as cr�ticas y conscientes de su presente.
En el marco de los 40 a�os ininterrumpidos de democracia en Argentina, debemos darnos el lugar a la reflexi�n sobre los sentidos que adquiere en la escuela secundaria y, en particular, en el �mbito de la ense�anza de la historia y de las ciencias sociales. �Qu� pr�cticas y propuestas de ense�anza permiten fortalecer y ampliar la idea de la cultura democr�tica?
Pensar la ense�anza desde el enfoque propuesto por el dise�o curricular
En las p�ginas anteriores hemos planteado algunas dimensiones hist�ricas que podr�an constituirse en orientadoras de nuestra pr�ctica docente y que, junto a otras, se deber�an tener en cuenta a la hora de elaborar propuestas did�cticas. Tambi�n se enmarcan en las orientaciones curriculares vigentes. En nuestro caso la propuesta va dirigida a un Interciclo (3�a�o) seg�n la denominaci�n del Dise�o Curricular[1] y que forma parte del Ciclo B�sico Com�n.[2] Estas cuestiones implican m�s que un cambio de denominaci�n, ya que el mismo involucra distintas formas de pensar la ense�anza en las escuelas secundarias. Sin entrar en detalles de todos los cambios aplicados con dicho dise�o, mencionaremos aquellos aspectos centrales que reformulan la pr�ctica docente y que puntualmente se relacionan con nuestra propuesta.
a) En el dise�o se implementa el abordaje desde perspectivas que atraviesan a todas las disciplinas que integran las �reas de Conocimiento. Es decir, ya no hablamos de una perspectiva individual para cada disciplina, sino que las perspectivas son transversales a todas las �reas de conocimientos con criterios comunes. Las perspectivas que se toman en consideraci�n en el dise�o son: Derechos Humanos, G�nero, Interculturalidad, Ambiental e Inclusi�n Educativa.[3]
b) La ense�anza disciplinar se ve modificada. En las escuelas neuquinas se dictaban distintas asignaturas que integran cada una un conjunto de saberes que los y las estudiantes deb�an acreditar. Si bien las disciplinas no desaparecen en s�, cambia la forma en las que se trabaja. No trabajan como asignaturas aisladas, sino que se integran a partir de la planificaci�n de un �rea de Conocimiento. �stas son pensadas como forma organizativa donde se articulan objetivos, contenidos, ejes orientadores, conceptos, n�cleos problem�ticos y nudos disciplinares. Historia y Construcci�n de Ciudadan�as (ex- Educaci�n C�vica), Geograf�a, Econom�a, Filosof�a, y Ciencias Jur�dicas integran el �rea de Ciencias Sociales, Pol�ticas y Econ�micas.
c) El trabajo en �reas se integra sobre el di�logo de saberes del conjunto de disciplina. En la gran mayor�a del tiempo escolar, desde el �rea de Ciencias Sociales, Pol�ticas y Econ�micas se trabaja en duplas pedag�gicas,[4] por ejemplo, Historia y Construcci�n de Ciudadan�as trabajan en el Espacios Pedag�gicos de Articulaci�n (EPA). Lo cual implica un cambio rotundo a las formas de trabajo aislado, dado que, en horario de clase, ambas asignaturas se articulan a partir de los acuerdos areales.
d) En el �rea se trabaja a partir de �n�cleos problem�ticos� que se piensan como ejes estructurantes, desde los cuales se seleccionan y se jerarquizan distintos conocimientos y saberes. Estos n�cleos problem�ticos son de car�cter areal, es decir son seleccionados y compartidos en toda el �rea. Los n�cleos problem�ticos son definidos en el Dise�o Curricular como �aquellos que plantean un interrogante (algo que no se sabe), una hip�tesis (referida a una situaci�n a explicar) o una cuesti�n controversial (una situaci�n sobre la que hay varias miradas en conflicto)� (Res. 1463/18, p. 202).
e) Los n�cleos problem�ticos deben estar presentes y plasmados en las planificaciones y se integran en la misma con los nudos disciplinares que son propios a cada disciplina del �rea. Cada nudo disciplinar plantea, a su vez, problem�ticas, aspectos a debatir, interrogantes propios de cada disciplina. Adem�s, cada nudo tiene una serie de desagregados que lo componen, donde se destacan distintos conocimientos y saberes. Esto es lo que usualmente se conoce como contenidos.
f) Con dicho dise�o no toda la carga horaria del personal docente es frente a estudiantes, sino que se dispondr� de horas de articulaci�n para planificar, debatir, establecer objetivos, y seleccionar contenidos a partir de n�cleos areales y disciplinares propuestos.
g) En el Ciclo B�sico Com�n y el Interciclo (tambi�n denominado Enlace Pedag�gico) los contenidos y saberes se abordan de manera geneal�gica. Esto implicar�a partir de un concepto o problema presente, y poder analizar dichos elementos en determinados momentos pasados o presentes. En t�rminos hist�ricos implica dejar de lado el pensar la historia en etapas o periodos tradicionales y abordar los contenidos desde un problema, haciendo foco en las relaciones sociales que se han constituido a lo largo de los distintos espacios y temporalidades.
Ense�ar historia y ciencias sociales a partir de problemas socialmente vivos
Como mencionamos anteriormente, la propuesta est� pensada para el �rea de las Ciencias Sociales, Pol�ticas y Econ�micas del interciclo (3�a�o de la escuela secundaria). El EPA integra las asignaturas de Historia y Construcci�n de Ciudadan�as. El n�cleo problem�tico areal que seleccionamos, junto con los nudos disciplinares y los desagregados (contenidos) (Tabla 1), se inscriben en los propuestos por el dise�o del cual solo tomaremos algunos aspectos de cada n�cleo, nudo disciplinar y desagregados, para nuestra propuesta.
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Tabla 1: N�cleos Problem�ticos Areales y Nudos Disciplinares
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N�cleo Problem�tico |
Nudos Disciplinar Historia |
Nudo Disciplinar Construcci�n de Ciudadan�as |
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Las violencias capitalistas como constitutivas de los Estados nacionales y su actualidad. |
Procesos sociales de resistencia y prefiguraci�n de nuevas relaciones sociales ecol�gicas, de g�nero y trabajo, an�lisis de manera transversal, contrahegem�nica y sus implicancias emancipatorias. |
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Las y los sujetos subalternizados problematizan lo naturalizado y construyen, desde sus resistencias y luchas, la posibilidad de buenos vivires en torno al reconocimiento de las otredades interseccionadas, visibilizando la multiplicidad de conocimientos y construcciones colectivas que buscan resolver las problem�ticas sociales, territoriales, ambientales, pol�ticas y econ�micas, empoderando subjetividad-es y comunidades en horizontes emancipadores. |
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Desagregados de Historia |
Desagregados Construcci�n de Ciudadan�as |
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Genealog�as de los Derechos Humanos e Interculturalidad Pensar y construir Derechos Humanos emancipatorios del orden social instituido, lo que conlleva una tarea de reconstrucci�n epistemol�gica que desmonte todo el sistema de conocimientos que sostiene y justifica un orden social injusto, opresor y genocida. Promover hechos educativos en Derechos Humanos emancipatorios, interculturales y decoloniales demanda expandir las fronteras de lo posible y abrir los espacios �ulicos a formas �otras� de imaginar y desear la organizaci�n social y pol�tica de la humanidad. |
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Dise�o curricular provincia de Neuqu�n (2018). Fuente: Elaboraci�n propia
Orientaciones para elaborar una propuesta did�ctica en torno a problemas socialmente vivos
Para la presente propuesta pensamos en el recurso del cine. �ste se trata de un disparador desde el cual pretendemos introducir al estudiantado en la formulaci�n de interrogantes, establecer puntos de contacto con la propia cotidianeidad y construir conocimiento en un espacio de di�logo intergeneracional. El cine como recurso y estrategia en la ense�anza es doblemente importante en tanto que, por un lado, favorece espacios para el di�logo y la reflexi�n y, por otro, introduce una intercomunicaci�n con otras realidades y escenarios poco conocidos. Es un recurso que transgrede las formas tradicionales de pensar la clase de Historia basada en el m�todo explicativo que busca respuestas y la interiorizaci�n de contenidos.
En este sentido, como sostienen algunos autores: �El cine nos puede proporcionar atractivos textos culturales porque no est� contaminado por la l�gica de la ense�anza formal constituyendo, as�, una fuente viable de conocimiento� (Pereira Dom�nguez, Sol� Blanch y Valero Iglesias, 2010, p. 2).[5] Desprenderse del rol tradicionalmente asumido por el profesorado como portadores de la verdad y el saber absoluto, as� como aquel que distribuye premios y castigos, es pensar otra educaci�n cada vez m�s horizontal, situada, y como una oportunidad formativa para cada persona en el aula. El cine, entre otros dispositivos, puede ser parte de esa posibilidad en tanto que entretiene y a la vez ense�a, y en cuanto que transgrede lo tradicional de lo que �debe� suceder y hacerse en el aula.
Resulta interesante valorar este dispositivo como estrategia para establecer interconexiones entre mundos, y es as� que, como plantea Giroux (2003):
profundamente ligadas a las relaciones materiales y simb�licas del poder, las pel�culas producen e incorporan ideolog�as que representan el resultado de luchas que marcaron las realidades hist�ricas del poder y las angustias de los tiempos, tambi�n son un despliegue del poder en el sentido que desempe�an un papel que conecta la producci�n del placer y el significado de los mecanismos y la pr�ctica de m�quinas poderosamente pedag�gicas. Dicho simple y brevemente, las pel�culas entretienen y ense�an a la vez (p. 15).
Hemos seleccionado una pel�cula reciente, Argentina: 1985 y el documental, El silencio de otros. En cuanto a la primera, destacamos que aborda el proceso de enjuiciamiento a las juntas militares, que gobernaron Argentina durante la �ltima dictadura militar. En tanto el documental analiza el caso de la dictadura franquista surgida durante el auge de los totalitarismos y que se mantuvo hasta 1975. La intenci�n con ambos recursos es ver en clave comparativa, una pol�tica de memoria y justicia en Argentina (en un contexto de fragilidad institucional) y una pol�tica oficial sobre el olvido sin sentido de justicia para las v�ctimas del franquismo. A dichos recursos le agregaremos otros que potenciar�n la propuesta. A su vez, destacaremos elementos puntuales de cada proceso que se interrelacionan con los presupuestos que abordamos al inicio.
En este sentido, hay relaciones entre el pasado y el presente para ambos procesos hist�ricos, que pueden estudiarse al poner en tensi�n los PSV[6] entendiendo sus or�genes y causas. Jara (2022b), plantea que:
la cuesti�n social como categor�a te�rica y como fen�meno determinante o estructural, es din�mica y se constituye en una preocupaci�n de las pol�ticas p�blicas en la medida en que grupos, sectores o movimientos sociales intervienen y accionan frente a los problemas que visibilizan las desigualdades, la exclusi�n y las carencias de las condiciones de dignidad humana en escenarios igualmente cambiantes y complejos. Los problemas sociales son expresiones m�ltiples y heterog�neas de estas desigualdades, plantean conflictividad y son controversiales, por la naturaleza misma de la estructura que los genera, en los escenarios de las reestructuraciones del capitalismo y las tensiones entre el Estado y el mercado (p. 23).
Como forma de trabajo posible hemos dividido la propuesta en dos partes, una para la pel�cula y otra que aborda a la pel�cula y al documental de manera conjunta y comparativa. Como sabemos los tiempos en el aula son variables, por ende, el tiempo clase que pueden tomar la comprensi�n del contenido que se trabaja como la resoluci�n de actividades var�a seg�n cada grupo clase.
En suma, proponemos formas posibles para trabajar en el aula, que integran distintas preguntas que nos parecen pertinentes como actividades que complementan un an�lisis comparativo de las formas que, en cada lugar y �poca, se le ha dado al tratamiento de cr�menes de lesa humanidad. La figura que sigue es un esquema de la articulaci�n de los nudos que configuran el problema socialmente vivo.
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Fuente: Elaboraci�n propia. 2023
Orientaciones para abordar Argentina: 1985
Mirar el film, Argentina: 1985 y trabajar en torno a diversas dimensiones de las situaciones que se narran, por ejemplo, las y los desaparecidos. Para el caso argentino, las personas desaparecidas durante la dictadura es un PSV, que tiene distintas aristas para analizar. Una puede ser la cuesti�n de cu�ntos desaparecidos hubo durante el terrorismo de Estado, en tanto es un tema que genera controversias. Seg�n los distintos informes oficiales, como el de CONADEP: �Nunca M�s�, se habla oficialmente de 10.000 personas desaparecidas en tanto hay un n�mero extra-oficial de 30.000 (Gentile, 2013). Sin lugar a dudas, los 30.000 desaparecidos constituyen un s�mbolo de la lucha por los Derechos Humanos, de reivindicaciones y justicia.
A la cuesti�n de los desaparecidos se la puede relacionar con las narrativas negacionistas, que son una pr�ctica social e ideol�gica que significa los modos en que podemos identificar a los PSV. Ante este escenario es importante dialogar sobre �Qu� son los discursos y narrativas negacionistas? �C�mo se manifiestan? �Qu� intenciones subyacen en los discursos negacionistas? �Qui�nes acuden a estas pr�cticas sociales para justificar o poner en duda los datos de la realidad social? �C�mo se relacionan los discursos negacionistas con la figura de las y los desaparecidos?, entre otras.
Desde nuestro punto de vista los discursos negacionistas buscan desconocer ciertos aspectos ocurridos durante un determinado proceso hist�rico. Charlot y Capua da Silva Charlot (2021) plantean que:
Hay una crisis en la relaci�n con la verdad cuando ya no existe ninguna instituci�n socialmente reconocida como fuente leg�tima de la verdad. Es la situaci�n actual, la que origina y alimenta el negacionismo (�) el negacionismo no es solo un conflicto entre una autoridad institucional y la comunidad cient�fica, es un fen�meno social m�s amplio, que se desarrolla en un momento en que existe una crisis en la relaci�n con la verdad (p. 11).
Para el caso de la dictadura argentina de 1976, los discursos negacionistas desconocen que hubo v�ctimas y desconocen la existencia de cr�menes de lesa humanidad. En l�neas generales, dichos discursos parte de la base de negar o relativizar lo ocurrido. Por ejemplo, para el caso de las y los desaparecidos se toman los mismos informes oficiales como el de la CONADEP, para minimizar el accionar del terrorismo de Estado. En un discurso negacionista, que hubiera menos cantidad de desaparecidos y desaparecidas implica linealmente que la dictadura �no fue tan grave�.
�Qu� fueran menos de 30.000 las y los desaparecidos relativiza o hace menos grave el accionar de la dictadura? Pregunta que pone en entredicho el valor que se le asigna a la cantidad o masividad expresada en los movimientos sociales. Si bien los n�meros representan magnitudes, cuando hablamos de personas, hablamos fundamentalmente de sujetos de derecho. El n�mero mayor o menor, no invalida que existiera un plan sistem�tico de represi�n que fue aplicado indiscriminadamente a la sociedad argentina. Ahora bien, los discursos que afirman que no fueron 30.000, buscan negar el valor simb�lico de dicho n�mero, o los que hablan de la mentira de las y los desaparecidos van en busca de minimizar o relativizar lo ocurrido. Es interesante pensar, entonces, c�mo se construyen discursos en torno a la memoria de ese pasado, que descalifica el n�mero simb�lico que hace referencia a que todav�a se busca justicia.
Ahora bien �C�mo abordar este aspecto con la pel�cula Argentina: 1985? Se pueden plantear preguntas para que el grupo clase la analice a partir de:
� �C�mo justifican los militares u otros miembros de la sociedad el accionar de las fuerzas armadas?
� �Por qu� se denomina a este accionar como plan sistem�tico de represi�n?
� �C�mo se muestra el accionar del poder judicial durante el juicio?
� �Qu� argumentan los militares acusados cuando hablan de que su accionar fue en un contexto de guerra contra la subversi�n?
� �Qui�nes eran los subversivos?
� �
A estas preguntas, cuyo dato e informaci�n puede encontrase en el film, la podemos complementar con el uso otro recurso, por ejemplo, un art�culo period�stico para profundizar respecto de las narrativas negacionistas, del diario El Pa�s �El negacionismo de la dictadura pone a prueba la solidez de la democracia argentina�, disponible en:�
https://elpais.com/argentina/2023-03-24/el-negacionismo-de-la-dictadura-pone-a-prueba-la-solidez-de-la-democracia-argentina.html (consultado por �ltima vez el 18/04/23)
Una pregunta que ponga en di�logo ambos recursos puede ser: �Los discursos negacionistas son antidemocr�ticos? �Qu� discursos negacionistas y/o de odio se pueden identificar en la pel�cula? A su vez, como se se�ala en art�culo, los discursos de odio y negacionistas constituyen un PSV. Entonces una actividad posible que no implique la interrogaci�n y la respuesta puede ser solicitarle a las y los estudiantes (una vez abordado el concepto de discursos negacionistas) que elaboren un escrito sobre los discursos de odio que leen o escuchan en la actualidad a trav�s de las redes sociales o los medios masivos de comunicaci�n.
Una de las caracter�sticas del negacionismo, seg�n los aportes epistemol�gicos de Charlot y Capua da Silva Charlot (2021) es que:
El negacionismo es fundamentalmente antidemocr�tico (�) no acepta ninguna forma de democracia en la educaci�n, ni en las formas ni en los contenidos, y defiende la inculcaci�n de una doctrina religiosa y moral y la imposici�n de la obediencia militar y la jerarqu�a (p. 8-13).
A modo de complemento es importante aclarar otra cuesti�n. Los discursos negacionistas pueden ir acompa�ados de discursos de odio. Resumiendo, las ideas del Birkhu Perekh (como se cit� en Izquierdo Grau, 2019), destacamos que los discursos de odio delimitan a un individuo o grupos de individuos puntuales; estigmatiz�ndolos o d�ndoles caracter�sticas negativas y se los considera como personas hostiles o indeseables. En el caso de la dictadura, la figura del subversivo adquiri� estas caracter�sticas, las cuales fueron extrapoladas en muchos casos a las y los desaparecidos. De ah� las frases �si los detuvieron fue por que andaban en algo raro�, �algo habr�n hecho� o �eran subversivos�. Pero terminada la dictadura los discursos de odio no desaparecieron, por dar ejemplos, las Madres de Plaza de Mayo fueron objeto de estos discursos, poni�ndolas como �oportunistas que solo buscan recibir subsidio�. Hoy los discursos siguen existiendo, solo cambian de grupo a los cuales se refieren. En definitiva, podemos decir que el discurso de odio no analiza contextos, luchas, realidades distintas, solo se basa en odiar a ese grupo sin poner en an�lisis lo que se dice de ellos.
Adem�s de negar lo ocurrido durante la dictadura y justificar lo que se hizo a determinados conjunto de personas, podemos poner un contrapunto para abordar dichos discursos: recurrir a los principios de los Derechos Humanos, ampliando la discusi�n a otra arista, como, por ejemplo, los inherentes a la libertad de expresi�n. Un argumento negacionista/odio que usualmente se escucha refiere a que pueden decir lo que piensan porque existe la libertad de expresi�n; que implica, como derecho, que cada individuo o grupo pueda exponer sus ideas sin temor a represalias, censura o sanci�n. En primer lugar, la propia dictadura puede pensarse como negadora de este derecho y la pel�cula propuesta es esclarecedora en dicho aspecto, en tanto muestra la diversidad de formas utilizadas para acallar voces y pensamientos contrarios. En una pr�ctica democr�tica sana, uno puede expresar lo que opina o cree, lo que no es lo mismo que justificar todo accionar que vaya en desmedro de la dignidad humana. Para ampliar este punto con el grupo clase se puede trabajar en conjunto con el art�culo n�13 de la Convenci�n Americana Sobre los Derechos Humanos, puntualmente con sus incisos n�1 y n�5:
� 1) Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento y de expresi�n. Este derecho comprende la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de toda �ndole, sin consideraci�n de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o en forma impresa o art�stica, o por cualquier otro procedimiento de su elecci�n.
� 5) Estar� prohibida por la ley toda propaganda en favor de la guerra y toda apolog�a del odio nacional, racial o religioso que constituyan incitaciones a la violencia o cualquier otra acci�n ilegal similar contra cualquier persona o grupo de personas, por ning�n motivo, inclusive los de raza, color, religi�n, idioma u origen nacional.
Con dichos incisos podemos cuestionar lo que expresan los discursos de odio, como aquellos que validan el postulado de la guerra contra la subversi�n o la justificaci�n de las desapariciones de personas. As� tambi�n podemos cuestionar el argumento de que las y los desaparecidos fueron parte de los �excesos� de las fuerzas armadas o tensionar la frase: �que vuelvan los militares�. En suma, si buscamos contribuir a la construcci�n de una Cultura Democr�tica con las y los estudiantes debemos siempre tener en cuenta que la Democracia es un proceso de elecci�n y fundamentaci�n de opciones sobre la base de lo que nos hace humanos, sobre la base del respeto a la diversidad. No puede haber discursos de odio que se presuman democr�ticos, dado que se basan en el no respeto y la negaci�n.
En la pel�cula propuesta aparecen discursos o narrativas de distinto tipo. Consideramos que toda elaboraci�n cinematogr�fica tiene una narrativa propia, omisiones o aspectos no contados, recreaciones para hacerla llevadera al p�blico en general. Es decir, cada pel�cula tiene su propia intenci�n y en el caso de Argentina: 1985, una representaci�n propia del pasado. Entonces �c�mo trabajar cr�ticamente con el pasado hist�rico y una construcci�n ficcional? Para enriquecer la propuesta se pueden cruzar fragmentos de la pel�cula con distintos registros o fuentes de ese periodo. Por ejemplo, en el film se abordan recreaciones de testimonios de detenidos y podemos contrastar dichas escenas con los testimonios reales. El video disponible en YouTube del canal Juguetes Perdidos puede ser un buen recurso para contrastar testimonios reales de los juicios con la recreaci�n cinematogr�fica y por consiguiente abordar otro tipo de preguntas.
Ficha t�cnica del material audiovisual:
CANAL: Juguetes Perdidos
T�TULO: Argentina 1985 - Realidad vs Ficci�n (Parte 2)
Duraci�n: 12:13
Luego de visualizar la pel�cula, contrastarla con otros videos de testimonios orales que son una fuente potente a la hora de indagar sobre el pasado reciente. As� como hay testimonios que narran las distintas experiencias y vivencias que se dieron en la dictadura, tenemos testimonios que se grabaron en los juicios, disponibles en el portal Educar.[7] Uno abarca fragmentos de cuatro testimonios de personas que estuvieron detenidas y el otro de militares que cumplieron distintas funciones en la dictadura.
Posibles consignas para resolver en clase:
A). Testimonios de detenidos: �Qu� es lo com�n, seg�n las narraciones, de las vivencias de las personas que estuvieron detenidas durante la dictadura? �C�mo fueron las vivencias durante sus detenciones y sus liberaciones? �Qu� sentires les generan los testimonios?
Link de acceso:
https://www.educ.ar/recursos/119421/juicio-a-las-juntas-1985-testimonios-de-detenidos
B). Testimonios de militares: �Qu� funciones cumpl�an los militares que declaran en el video? �C�mo justifica o menciona su accionar cada militar? �Qu� sentires les generan los testimonios?
https://www.educ.ar/recursos/119422/juicio-a-las-juntas-1985-testimonios-de-militares
En suma, se describieron a lo largo de este apartado propuestas posibles para trabajar en el aula. Pero, �C�mo pensar estas estrategias desde un Espacio Pedag�gico Articulado (EPA)? Como mencionamos anteriormente, la propuesta est� pensada para ser abordada desde las asignaturas de Historia y de Construcci�n de Ciudadan�as. Desde Historia podemos abordar aquellas preguntas que remiten al pasado-presente en relaci�n con los PSV mencionados, en tanto desde Construcci�n de Ciudadan�as podemos focalizar en cada uno de los aspectos indicados de manera que contribuyan a la construcci�n de ciudadan�as cr�ticas y aut�nomas. Para ello y pensando en el nudo problem�tico seleccionado debemos tener en cuenta que nuestras preguntas problematicen lo naturalizado, aquello que no se cuestiona.
En un espacio de trabajo conjunto destacamos que los discursos de odio y/o negacionistas si aparecen en las aulas no deben ser negados o invalidados, muy por el contrario, deben ser objeto de an�lisis y reflexi�n, a partir de poner en tensi�n todos sus postulados, ense�ando/aprendiendo a debatir, a argumentar las ideas y reconocer el origen de dichos discursos (los propios y ajenos). El debate implica construir acuerdos, a partir de considerar la complejidad y multidimensionalidad de los mismos. El punto central es que llegar a acuerdos no implica estar de acuerdo con todo, sino comprender lo que fortalece la construcci�n de una Cultura Democr�tica. Por ello se puede ver a los discursos de odio a trav�s de un an�lisis temporal como el que propone la pel�cula y ponerlos en situaci�n presente, pero a su vez indagar sobre c�mo se puede trabajar en las aulas para que sean cuestionados y no se naturalicen. Aqu� las decisiones profesorales son claves.
Podemos agregar, que fomentar pr�cticas de debate en base al respeto a los Derechos Humanos y a la construcci�n de acuerdos son centrales en la construcci�n de ciudadan�as cr�ticas y aut�nomas. Ense�ar y contribuir a que las y los estudiantes sean sujetos activos implica, tambi�n, trabajar sobre un PSV que no destacamos hasta el momento: el descreimiento en la participaci�n pol�tica. Entendiendo que la participaci�n pol�tica va m�s all� de las pr�cticas electorales, que involucra el poder expresar ideas y construir acuerdos. En este sentido retomar los procesos ocurridos, analizarlos y recuperar las memorias de quienes lucharon por los Derechos Humanos, ayuda a ver que hay otras formas de participaci�n pol�tica. Remarcar que la pr�ctica pol�tica va m�s all� de la pr�ctica formal electoral y que busca la construcci�n de sociedades m�s justas (Ansaldi, 2014). En s�ntesis, la pel�cula muestra m�ltiples formas de participaci�n pol�tica, que sirven de marco de referencia al estudiantado, entre ellas destacamos la participaci�n y compromiso de las y los j�venes en los juicios.
Orientaciones para abordar: El silencio de otros
Para este caso la intenci�n es analizar violaciones de los Derechos Humanos en otro espacio y contexto hist�rico. El nudo que buscamos es poner en tensi�n una pol�tica del olvido llevada a cabo por el Estado espa�ol en 1977 y relacionarlo con los PSV que mencionamos anteriormente, para el caso argentino.
El primer problema que mencionamos fue el de los discursos negacionistas y de odio, dimensiones interesantes para pensar en el caso de Espa�a. Como se visualiza en el documental, pese a saberse que Espa�a vivi� una dictadura con el r�gimen franquista, se muestra en tiempos relativamente recientes, c�mo se contin�an realizando manifestaciones en favor y recuerdo del dictador Franco. Es m�s, aunque parezca algo que queda reducido al �mbito de grupos neonazis, en el documental se muestra a las personas que vanaglorian el r�gimen haciendo el conocido saludo nazi. �Por qu� ocurre esto? �Qu� lo hizo posible? �Cu�les son los nuevos modos fascistas que caracterizan a determinados grupos?
Partimos de analizar el proceso con la Ley de Amnist�a en Espa�a de 1977, que implic� una extinci�n de responsabilidad penal a quienes estaban presos por cometer �delitos� durante el gobierno franquista; pero tambi�n se libraba de responsabilidad penal para cualquier funcionario o miembro del gobierno franquista que hubiera cometido cualquier tipo de crimen. Por cualquier tipo de crimen, la ley inclu�a a aquellos que eran de lesa humanidad. Es decir, se promov�a una pol�tica del olvido, un borr�n y cuenta nueva para la sociedad espa�ola y la imposibilidad de reclamar justicia.
Antes de avanzar sobre otros aspectos comparativos, recordamos que para la propuesta busc�bamos lograr una comprensi�n de los Derechos Humanos en clave geneal�gica y como PSV. Para este caso el problema es que se cometieron violaciones a los Derechos Humanos y se cre� una ley que imposibilitaba su investigaci�n. Entonces, como docentes, debemos llevar a las aulas el concepto fundamental de que los delitos asociados a las violaciones de Derechos Humanos no prescriben.
Relacionado con lo anterior, podemos comparar algunos aspectos de las dos producciones que seleccionamos. Por ejemplo, se puede analizar lo complejo que fue para el Estado Argentino, una vez recuperada la democracia, el enjuiciar a los responsables de los cr�menes del terrorismo de Estado y comparar c�mo el gobierno espa�ol anul� cualquier posibilidad de enjuiciamiento. Aunque la pel�cula Argentina: 1985 no lo trata, s� puede ser un puntapi� para abordar las Leyes de Punto Final y Obediencia Debida de Alfons�n, y/o agregar al an�lisis las otras leyes de impunidad sancionadas durante el menemismo. El ejercicio comparativo entre las leyes de impunidad de los estados argentinos y espa�ol, sirven para complejizar el panorama de las luchas por los Derechos Humanos. Entonces, comparar las leyes, analizando contextos hist�ricos, semejanzas, diferencias, cambios y continuidades puede ser una estrategia interesante para reconocer la historicidad de los problemas socialmente vivos y de c�mo se han tratado tanto en Espa�a como en Argentina u otros casos que pudieran incorporarse.
El documental muestra como a principios de los a�os 2000 se intenta un proceso de b�squeda de justicia en Espa�a. Pasaron m�s de cuatro d�cadas desde el fin del franquismo (1975) y las nuevas generaciones nada conocen sobre las pol�ticas del olvido. Al instaurarse en la sociedad un discurso del olvido y que no se pod�a enjuiciar a ning�n responsable, el reclamo por la justicia se volv�a mucho m�s sinuoso. Este documental se relaciona con algunos aspectos del nudo problem�tico que propusimos: como las y los sujetos problematizan lo naturalizado, que para el caso espa�ol es el intento del olvido mediante una pol�tica estatal.
�C�mo ha sido la construcci�n de la memoria/olvido en cada pa�s? En Argentina pese a la cantidad de retrocesos e intentos de negaci�n, lo ocurrido durante la dictadura sigue siendo objeto de discusi�n y debate. El mantener memoria de lo ocurrido, aun cuando nos preguntamos �memoria de qu� y para qu�? es mejor que una pol�tica sistem�tica de olvido. El olvido y la negaci�n de los cr�menes cometidos en ambos casos da lugar a que perduren las injusticias y la impunidad. Cuesti�n que va en contra de pensar en ciudadan�as que se asuman como sujetos de derecho. El caso argentino y espa�ol muestra como hay distintos grupos (agrupaciones, abogados, organismos de Derechos Humanos, instituciones p�blicas, entre otras) que trabajan en pos de que se haga justicia.
El proceso de b�squeda de justicia y las negativas del gobierno espa�ol para derogar la Ley de Amnist�a es una clave en la narrativa del documental. En el caso argentino, como mencionamos, tambi�n hubo leyes de impunidad que debilitaron la construcci�n de una sociedad democr�tica y justa. Sin embargo, en el a�o 2005 se derogaron estas leyes y se llev� a juicio a cientos de responsables y a�n se lo contin�a haciendo. Pese a ello, para Argentina persisten los discursos negacionistas.
Algunas actividades que pueden realizarse para analizar ambos films en clave comparada pueden ser:
1. �Qu� diferencias hay entre el caso argentino y espa�ol en cuanto al enjuiciamiento de los responsables de los cr�menes de lesa humanidad? �Cu�les son los mecanismos que se utilizan para mantener la impunidad en ambos casos? �Qu� reclaman las v�ctimas? �Tuvo Espa�a su Nunca M�s? �Qu� discursos negacionistas existen en cada caso? �Qu� diferencias o similitudes hay entre los testimonios de las v�ctimas que se destacan en cada caso? �Tuvo Espa�a desaparecidos durante el franquismo? �Hay discursos negacionistas que est�n naturalizados en la actualidad?�
2. Comparar las leyes de impunidad de Argentina con la ley de Amnist�a de Espa�a para identificar las pol�ticas que favorecen o retrasan el desarrollo de una cultura democr�tica.
3. Realizar un cuadro comparativo que diferencie lo ocurrido en cada proceso en torno al reclamo por justicia y de qu� manera se resuelve este asunto en cada caso.
4. Realizar producciones (audiovisuales digitales) que muestran c�mo se construyeron los �rdenes sociales represores tanto en la dictadura argentina como en el r�gimen franquista, enfatizando en los discursos del odio y el negacionismo.
Reflexiones finales
Hemos propuesto y orientado a c�mo construir una propuesta de ense�anza de las ciencias sociales y humanas, innovadora, a partir del tratamiento de PSV, vali�ndonos de recursos f�lmicos y documentales audiovisuales en los que se abordan, en contextos y realidades diferentes, problemas comunes. Tambi�n se desprenden tem�ticas con m�ltiples aristas para profundizar los an�lisis que, por cuestiones de extensi�n, no podemos desarrollar aqu�.
La relevancia de abordar PSV, en clave comparada, posibilita establecer relaciones temporales y espaciales m�viles, din�micas e inconclusas. Desandar la complejidad de los PSV, controversiales, implica un tratamiento interdisciplinar del mismo, en tanto pueden atenderse a la diversidad de componentes constitutivos de un escenario epocal de violaci�n sistem�tica de los Derechos Humanos, ejercido en tiempos de dictaduras.
Lo que la propuesta busca es, con ambos casos, dar cuenta de que la participaci�n ciudadana va mucho m�s all� de la pr�ctica electoral; que la impunidad es contraria a la democracia; que la negaci�n de lo ocurrido no construye una sociedad justa y que la construcci�n de una memoria es un terreno de disputas. Elementos que aparecen en los recursos elegidos, y que trataron de pensarse en relaci�n a un cambio curricular en espec�fico. En cada espacio de ense�anza abordar estos aspectos y otros tantos son imprescindibles si buscamos contribuir a una cultura democr�tica en la formaci�n de ciudadan�as cr�ticas y aut�nomas.
Bibliograf�a
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Recibido: 13/05/2023
Evaluado: 23/08/2023
Versi�n Final: 06/11/2023